“雙減”小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計實(shí)踐研究

一、問題的提出

為落實(shí)教育立德樹人的根本任務(wù)，將核心素養(yǎng)滲透到各學(xué)科以實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人的目的，

教育部于2022年4月頒布的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱語文新

課標(biāo)）在以往語文課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，將語文核心素養(yǎng)的概念進(jìn)行了繼承與優(yōu)化，指出語文

課程的核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表

現(xiàn)出來的語言能力、思維品質(zhì)、審美情趣和文化觀念四個方面的綜合素質(zhì)。2021年7月，

中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校

外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見》（以下簡稱《意見》），旨在減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)（以下簡

稱“雙減”政策），對作業(yè)總量和作業(yè)設(shè)計質(zhì)量等進(jìn)行了明確規(guī)定。作為語文教學(xué)體系中的

重要環(huán)節(jié)，小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計應(yīng)從培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的視角出發(fā)，滿足“雙減”政策背景

下作業(yè)減量、提質(zhì)和增效的要求?，F(xiàn)有的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計研究主要集中于作業(yè)設(shè)計實(shí)施策

略、作業(yè)設(shè)計框架和作業(yè)設(shè)計類型等，如強(qiáng)調(diào)在“雙減”政策背景下小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計應(yīng)實(shí)

施精簡化策略、層次化策略、多元化策略和理性化策略，將減輕學(xué)生的作業(yè)負(fù)擔(dān)落到實(shí)處；

以語文新課標(biāo)中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，為不同學(xué)段和不同能力的學(xué)生搭建高質(zhì)量作

業(yè)設(shè)計框架；將語文核心素養(yǎng)與作業(yè)設(shè)計相結(jié)合，具體為小學(xué)高年級段學(xué)生設(shè)計課外作業(yè)、

跨學(xué)科交叉作業(yè)、大單元概念作業(yè)和基礎(chǔ)性作業(yè)等作業(yè)類型?，F(xiàn)有研究較少從認(rèn)知理念上

強(qiáng)調(diào)語文作業(yè)設(shè)計的重要價值，也很難將語文新課標(biāo)核心素養(yǎng)的要求落實(shí)到作業(yè)設(shè)計的實(shí)踐

當(dāng)中。有鑒于此，本文聚焦培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，力求樹立小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計新

的價值取向，探究作業(yè)設(shè)計的實(shí)施路徑。一方面，可以重新審視語文作業(yè)設(shè)計的價值和意

義，引導(dǎo)作業(yè)設(shè)計實(shí)現(xiàn)減量、提質(zhì)和增效的目的；另一方面，可以為當(dāng)下發(fā)展素質(zhì)教育的

政策導(dǎo)向和現(xiàn)實(shí)訴求提供借鑒，給教師重新認(rèn)識和設(shè)計作業(yè)提供參考。

二、“雙減”背景下小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的價值取向

在應(yīng)試教育的背景下，傳統(tǒng)的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計存在很多問題。首先，形式上的單一和

固化，作業(yè)大都是圍繞課本進(jìn)行抄寫、背誦和做配套練習(xí)等大員的程序化訓(xùn)練，教師對作業(yè)

的設(shè)計因循守舊、缺乏創(chuàng)新，更談不上依據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和個體差異設(shè)計不同層次的作

業(yè)；其次，內(nèi)容上的機(jī)械和應(yīng)試，過分看重學(xué)生完成作業(yè)后能否提高學(xué)科考試成績，體現(xiàn)

出為了“升學(xué)而作業(yè)”的功利取向。最后，作業(yè)設(shè)計容易忽略小學(xué)語文學(xué)科與其他學(xué)科之間

的橫向聯(lián)系和學(xué)科內(nèi)部單元間的縱向聯(lián)系，將語文作業(yè)任意解成若干部分，作業(yè)缺乏完

整性和系統(tǒng)性，故而難以提高作業(yè)質(zhì)量、增強(qiáng)練習(xí)效果。這些作業(yè)設(shè)計的現(xiàn)狀，在本

質(zhì)上暴露了小學(xué)語文教師作業(yè)設(shè)計的價值取向難以滿足當(dāng)下語文核心素養(yǎng)基本要求的問

題。核心素養(yǎng)培養(yǎng)視角下的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計應(yīng)以立德樹人為根本宗旨，超越作業(yè)設(shè)計僅

為提高學(xué)科成績的狹隘目標(biāo)，遵循“雙減”政策的作業(yè)設(shè)計減量、提質(zhì)和增效的根本要求,

轉(zhuǎn)變語文作業(yè)設(shè)計價值理念。

(-)由聚焦數(shù)量轉(zhuǎn)向關(guān)注質(zhì)量

近幾年來，作業(yè)數(shù)量一直是基礎(chǔ)教育較為關(guān)注的教育現(xiàn)實(shí)問題之一。語文課程的

系統(tǒng)性不似理科類課程明晰，所以在作業(yè)布置上很容易出現(xiàn)重復(fù)疊力口。教師根據(jù)教學(xué)任

務(wù)的需要給學(xué)生布置一定數(shù)量的作業(yè)無可厚非，但是如果教師意圖利用作業(yè)的數(shù)屈來實(shí)

現(xiàn)教學(xué)的增值，并認(rèn)同和接受作業(yè)數(shù)屈與時間之間的疊加效應(yīng)會提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，那

么教師的這種行為就在一定程度上反映了S-R刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，即對重復(fù)出現(xiàn)的刺激作出持

續(xù)反應(yīng)，形成某種特定的行為習(xí)慣。但是，這種過程只能被稱作“訓(xùn)練”而不能被稱作

“教育”。大量相關(guān)研究表明，過千注重作業(yè)的數(shù)量并不能達(dá)到教師所期望的疊加效應(yīng)。

對教科書和練習(xí)題內(nèi)容的簡單挪用，不僅會造成教師教學(xué)與研究能力的下降，而且將大

最重復(fù)題目用千練習(xí)容易導(dǎo)致學(xué)生訓(xùn)練重復(fù)及效率低下，不利于學(xué)生核心素養(yǎng)的建構(gòu)。大

量的作業(yè)對學(xué)生產(chǎn)生的負(fù)面影響還包括對學(xué)習(xí)失去興趣、學(xué)習(xí)壓力增大、休閑和社區(qū)活動

的機(jī)會減少及親子關(guān)系減弱等。學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重一直是基礎(chǔ)教育改革的瓶頸，盡管

“雙減“”政策作出了明確縮減作業(yè)時長和總量的要求，但如果對削減作業(yè)數(shù)量的重視程

度超過了對提升作業(yè)質(zhì)量的重視程度，作業(yè)減負(fù)則很難取得效果。

(二)由教學(xué)視域轉(zhuǎn)向課程視域

傳統(tǒng)教學(xué)視域下的作業(yè)設(shè)計源于約翰?弗里德里希?赫爾巴特的教學(xué)理論，認(rèn)為作業(yè)

隸屬于教學(xué)，是教學(xué)的重要一環(huán)。這一線性思維從教師的維度出發(fā)來確定教學(xué)和作業(yè)的關(guān)

系，認(rèn)為作業(yè)是學(xué)生獨(dú)立完成的活動，將作業(yè)功能強(qiáng)化為學(xué)生鞏固現(xiàn)有知識的一種重要

手段。然而，學(xué)生增量知識與存量知識之間的空白將導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)逐步加重。因此，

教學(xué)視域下的作業(yè)設(shè)計不利于學(xué)生創(chuàng)新能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，作業(yè)設(shè)計應(yīng)該轉(zhuǎn)為以約

翰?杜威、本杰明?布魯姆等人所指出的課程視域，將作業(yè)價值置千與教學(xué)同等的地位。

課程視域強(qiáng)調(diào)作業(yè)與教學(xué)不是一種簡單的從屬關(guān)系，而是相互的支持和補(bǔ)充。教師不僅是

學(xué)生作業(yè)的設(shè)計者，還是學(xué)生完成作業(yè)的實(shí)施和監(jiān)督者；教師要有意識地建構(gòu)課程、教學(xué)

和作業(yè)三者的相互作用，考慮學(xué)生能否順利完成作業(yè)及作業(yè)對學(xué)生產(chǎn)生的意義。作業(yè)的內(nèi)

容形式不僅要關(guān)注知識技能的習(xí)得，包括實(shí)踐操作、聽說讀寫和勞動實(shí)踐等類型，還要

強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)及探究合作能力的培養(yǎng)。課程視域下的作業(yè)設(shè)計將作業(yè)研究的

視野從教師轉(zhuǎn)向?qū)W生，達(dá)到了提升育人質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的目的。

（三）由知識本位轉(zhuǎn)向素養(yǎng)本位

受應(yīng)試教育的影響，傳統(tǒng)的作業(yè)形式大都停留于對知識的機(jī)械抄寫，關(guān)注對知識點(diǎn)的掌

握及解題技能的訓(xùn)練等方面，窄化了作業(yè)的功能，弱化了作業(yè)的作用。知識具有符號、邏

輯和意義三重結(jié)構(gòu)及屬性。知識的文字符號作為外在表征，其本身只是一種傳播形式和手

段，知識的邏輯和意義才是促進(jìn)人核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵所在。對知識的學(xué)習(xí)應(yīng)具有整體

性的思維，否則會導(dǎo)致對知識理解的記憶效果不佳。出現(xiàn)這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生在接受

知識過程中，新知識與個體已有經(jīng)驗無法實(shí)現(xiàn)遷移與自由連接。這種忽略知識之間內(nèi)在

邏輯的純物理刺激反應(yīng)極易導(dǎo)致出現(xiàn)“知識本位”的現(xiàn)象?！爸R本位”的教學(xué)是以知

識作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)與歸宿，缺乏對知識的深度挖掘，無法實(shí)現(xiàn)知識的育人價值，這種教育

觀念與語文新課標(biāo)核心素養(yǎng)的訴求相悖。“素養(yǎng)本位”雖然通過知識學(xué)習(xí)得以實(shí)現(xiàn)，但是

對“知識本位”的超越與深化使“素養(yǎng)本位”更關(guān)注知識內(nèi)在的邏輯和意義，使知識成為能

夠遷移與運(yùn)用的工具和資源，通過個體情境性和道德性的知識遷移，靈活解決復(fù)雜問題，以

實(shí)現(xiàn)知識的價值，為素養(yǎng)的生成提供基礎(chǔ)，其本質(zhì)是將知識和技能的學(xué)習(xí)內(nèi)化為學(xué)生全面

發(fā)展所需的“必備品格”和“關(guān)鍵能力”的增值過程。對“素養(yǎng)本位”的重視不僅是矯正

傳統(tǒng)教育弊端的必然趨勢，同時也意味著我國的語文課程建設(shè)在整體上邁入核心素養(yǎng)階

段。

（四）由學(xué)科本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位

我國教育理念從“基本知識和基本技能“（簡稱“雙基”）到“三維目標(biāo)”（簡稱

“三維”）再到“核心素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變，體現(xiàn)了教育理念從學(xué)科本位到學(xué)生本位的轉(zhuǎn)變。

從我國的教育的發(fā)展歷程可以看出，雖然教育的中心正從“學(xué)科為本”向"以人為本”

的全人教育發(fā)展轉(zhuǎn)變，但仍離達(dá)成全人教育目標(biāo)有差距。在教學(xué)實(shí)踐中，傳統(tǒng)學(xué)科本位的

語文課程教學(xué)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)科的獨(dú)立價值，基于從學(xué)科知識的內(nèi)部邏輯來刻畫教學(xué)要求，作業(yè)

設(shè)計更多關(guān)注的是學(xué)科本身的縱向深挖，忽略了學(xué)科之間的橫向聯(lián)結(jié)，容易造成學(xué)生思

維的僵化和視野的狹隘。在這樣的教育觀念下的作業(yè)設(shè)計著重于為促進(jìn)學(xué)科發(fā)展服務(wù)和

提高學(xué)生學(xué)科成績，忽視了學(xué)生的全面發(fā)展，致使作業(yè)成為應(yīng)試的工具。教學(xué)必須首先確

立“以人為本”的課程育人理念和培養(yǎng)模式，革新傳統(tǒng)的教學(xué)方式。以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的

語文新課標(biāo)關(guān)注學(xué)生的非智力因素，超越以往的“雙基”和“三維“理念，實(shí)現(xiàn)了對知識、

技能和情感態(tài)度的有效整合，培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會和終身發(fā)展所需的必備素養(yǎng)。這一顯著變

化意味著語文新課標(biāo)真正實(shí)現(xiàn)了由學(xué)科本位到學(xué)生本位的轉(zhuǎn)型。語文新課標(biāo)不是局部的創(chuàng)

新，而是推動整個教育教學(xué)工作環(huán)節(jié)和育人觀念的轉(zhuǎn)變，其中自然包括小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計

理念的轉(zhuǎn)變。新的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計理念表現(xiàn)為以學(xué)生為本，根據(jù)不同個體情況設(shè)計不同

的作業(yè)類型，凸顯學(xué)生的主體地位，使語文學(xué)科不斷靠攏學(xué)生、關(guān)注學(xué)生，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)真

正的以人為本。

三、“雙減”背景下小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的實(shí)施路徑

對學(xué)生核心素養(yǎng)的培育不是一跳而就的，需要將語文學(xué)科核心素養(yǎng)和小學(xué)語文學(xué)科特

性整合起來共同發(fā)力。語文學(xué)科核心素養(yǎng)的價值取向是進(jìn)行小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的邏輯基

礎(chǔ)和前提，不同的價值取向?qū)ψ鳂I(yè)的育人價值有著不同的解牘，相應(yīng)地也會啟迪和引導(dǎo)小

學(xué)語文作業(yè)設(shè)計的實(shí)施路徑。

(-)關(guān)注質(zhì)量，窮實(shí)語用基礎(chǔ)

首先，語言實(shí)踐的目標(biāo)是語文核心素養(yǎng)的提高，而素養(yǎng)落地的重要表現(xiàn)是對一般知

識的獲取與綜合運(yùn)用?；A(chǔ)性作業(yè)承擔(dān)著語言的建構(gòu)與運(yùn)用的功能，是學(xué)生成長的基礎(chǔ)。

隨著時代的發(fā)展，基礎(chǔ)性作業(yè)由對“基本知識與基本技能”的獲得，上升到對知識、能

力、方法和品質(zhì)等方面的追求?！吨泄仓醒雵鴦?wù)院關(guān)千深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教

育質(zhì)量的意見》明確指出，要“促進(jìn)學(xué)生完成好基礎(chǔ)性作業(yè)”。因此，教師要設(shè)計好基

礎(chǔ)性作業(yè)。受應(yīng)試教育的影響，以往的基礎(chǔ)性作業(yè)主要包括機(jī)械性抄寫、背誦和重復(fù)

性訓(xùn)練等類型，這類作業(yè)著重淺層的機(jī)械記憶，不能訓(xùn)練學(xué)生的深度思考和提煉加工

能力。如果在抄寫類作業(yè)完成之后，要求學(xué)生將易寫錯的生字、詞語進(jìn)行對比分析和

提煉總結(jié)，這樣的作業(yè)設(shè)計不僅關(guān)注了學(xué)生的抄寫技能和記憶力練習(xí)，而且能夠鍛煉

學(xué)生的對比分類與歸納總結(jié)能力，可以使學(xué)生獲得良好的學(xué)習(xí)效果，促進(jìn)學(xué)習(xí)品質(zhì)及能力

的提升。因此，基礎(chǔ)類作業(yè)不能是簡單知識元素的堆砌和重復(fù)，教師應(yīng)該進(jìn)一步設(shè)計學(xué)

生學(xué)習(xí)與發(fā)展所必需的基礎(chǔ)性知識和應(yīng)用技能，而不是簡單挪用教科書和練習(xí)題的內(nèi)容。

其次，基礎(chǔ)類作業(yè)要強(qiáng)化學(xué)生在生活情境中的鞏固運(yùn)用。學(xué)生平時完成作業(yè)的活動軌

跡基本處千“靜態(tài)”，大都屬于符號化的學(xué)習(xí)和間接經(jīng)驗的接收。杜威的“教育即生

活”“教育即經(jīng)驗的改造”“從做中學(xué)”三大核心理論指出，學(xué)生作為生活的主體能夠

運(yùn)用手、腦、耳、口等感官接觸具體事物，并能直接獲得與牢固掌握有價值的知識。語文

新課標(biāo)也強(qiáng)調(diào)“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言

運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的"。所以，基礎(chǔ)語言的運(yùn)用要基于真實(shí)的語言學(xué)習(xí)情境，才能更

好地保障學(xué)生對所學(xué)語文知識的有效鞏固和遷移。由此，應(yīng)該使作業(yè)與生活接軌，實(shí)現(xiàn)作

業(yè)完成的活動軌跡由“靜態(tài)”轉(zhuǎn)為“動態(tài)"，將學(xué)生從被動接受作業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)會在生活

情境中運(yùn)用語文。如在學(xué)習(xí)寫觀察日記這一主題時，教師可以組織學(xué)生走進(jìn)大自然或者

動物園，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察含羞草、牽?；ǖ戎参锏淖兓昂镒印觚?、折蛉等動物

的外形，了解其習(xí)性及規(guī)律，在認(rèn)真觀察實(shí)踐的基礎(chǔ)之上，將在課文中學(xué)習(xí)到的寫作

手法結(jié)合個人生活經(jīng)驗運(yùn)用到自己的習(xí)作中，從而體現(xiàn)語文源自生活又服務(wù)生活的

特點(diǎn)。

（-）落實(shí)課程視域，拓展思維能力

首先，課程視域下的作業(yè)設(shè)計關(guān)注一個單元乃至一個學(xué)期內(nèi)容的整體設(shè)計，這種設(shè)計

模式關(guān)注對學(xué)生高階思維的培養(yǎng)。以往的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計更多關(guān)注的是對單篇課文知識

的學(xué)習(xí)和鞏固，這樣的學(xué)習(xí)模式忽略了對學(xué)科本身網(wǎng)狀知識結(jié)構(gòu)的整體把握，不利千學(xué)

生對整個單元知識的提取和運(yùn)用。根據(jù)部編版小學(xué)語文教科書”人文主題與語文要素”雙

線組元的編排特點(diǎn)，各類指向核心素養(yǎng)的知識點(diǎn)按照循序漸進(jìn)、由淺入深的方式安排在

單元的各課中。所以，應(yīng)該打破各單篇課文之間的壁壘，在一個單元的學(xué)習(xí)過程中重點(diǎn)

關(guān)注學(xué)習(xí)主題，遵循減量、提質(zhì)和增效的要求，整合單元目標(biāo)和提取單元語文素養(yǎng)，并借助

布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類體系，將必備的學(xué)科知識與能力按照學(xué)生思維進(jìn)階的順序重組，然后

將作業(yè)內(nèi)容由易到難“階梯式”地分解在每個作業(yè)組合中。這樣既能滿足學(xué)生較低層次（如

認(rèn)知和理解）的需要，又能滿足較高層次（如應(yīng)用、分析、綜合和評價）的需要?；?/p>

單元的作業(yè)設(shè)計既立足單元整體，又關(guān)注課文細(xì)節(jié)，有助于增強(qiáng)同一單元中不同課文之

間作業(yè)的遞進(jìn)性，規(guī)避從微觀角度圍繞特定課時而孤立零散設(shè)計的一些反復(fù)操練性質(zhì)的作

業(yè)，進(jìn)而建構(gòu)起培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的整體框架。

其次，課程視域下的小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計更加強(qiáng)調(diào)從課程育人的整體功能出發(fā)，強(qiáng)調(diào)全方

位地培養(yǎng)學(xué)生，并與課堂教學(xué)有機(jī)協(xié)調(diào)。語文新課標(biāo)首次加入了''跨學(xué)科任務(wù)群”?！翱鐚W(xué)

科”作為提升語文核心素養(yǎng)的有效方式，一方面，是因為語文是各學(xué)科的基礎(chǔ)，其與社會、

歷史、哲學(xué)、宗教和心理等學(xué)科都有著極為密切的聯(lián)系；另一方面，是因為核心素養(yǎng)具有整

合性與交融性，是基于學(xué)生終身發(fā)展和適應(yīng)未來社會的基本素養(yǎng)建立的，而非基于學(xué)科知

識體系。所以，核心素養(yǎng)無法簡單地分解到各個學(xué)科去實(shí)現(xiàn)，必須依賴課程整體?？鐚W(xué)科

類作業(yè)可以拓寬學(xué)生的認(rèn)知邊界，找尋小學(xué)語文學(xué)科和其他學(xué)科在主題和內(nèi)容等方面的共

同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在跨學(xué)科知識的作業(yè)體系中對語文進(jìn)行學(xué)習(xí)和運(yùn)用。這就需要教師突破

單一語文學(xué)科思維壁壘，利用跨學(xué)科作業(yè)來彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。如在學(xué)習(xí)杜甫《望岳》

一詩時，教師可以講授關(guān)于泰山的地理、歷史與人文知識，包括為什么歷代統(tǒng)治者鐘愛''泰

山封禪”，泰山與中國傳統(tǒng)文化的關(guān)系及為什么泰山是五岳第一等。如此一來，就把一部作

品放在了宏闊的歷史和現(xiàn)實(shí)的關(guān)聯(lián)中講解，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在這樣的鋪墊和拓

展下，讓學(xué)生在課后完成背誦默寫、理解作品等作業(yè)就容易提升學(xué)生的綜合素質(zhì)與核心素

養(yǎng)。核心素養(yǎng)推動的跨學(xué)科作業(yè)設(shè)計從學(xué)科整體來控制作業(yè)總量，有利于促進(jìn)學(xué)科融合和

擺脫分科解構(gòu)，從而更加充分地發(fā)揮課程的整體育人優(yōu)勢，使”在語文教學(xué)中滲透其他學(xué)科”

與“在其他學(xué)科教學(xué)中運(yùn)用語文”并行，促進(jìn)語文與其他學(xué)科相互依托、共同發(fā)展，共

同實(shí)現(xiàn)“1+1>2”的雙向跨學(xué)科整合效果。

（三）落實(shí)素養(yǎng)本位，激發(fā)審美意識

首先，語文教材本身就具有激發(fā)學(xué)生審美創(chuàng)造意識的功能，經(jīng)典名著閱讀是提升學(xué)

生審美能力的一種途徑。通過落實(shí)重點(diǎn)訓(xùn)練項目的課內(nèi)閱讀使學(xué)生掌握閱讀方法，結(jié)合

優(yōu)秀課外讀物閱讀引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建綜合的閱讀體系，構(gòu)成相互促進(jìn)和相輔相成的課內(nèi)課

外閱讀雙模式。語文新課標(biāo)提倡的“整本書閱讀”就是優(yōu)于以往單篇短文的閱讀方式，可

以實(shí)現(xiàn)課內(nèi)閱讀和課外閱讀的整合，正式學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)的聯(lián)通。整本書的閱讀作為基礎(chǔ)

且有效的作業(yè)，不僅可以促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，還可以通過整本書閱讀提升學(xué)生感受中文語

言和文學(xué)作品的美的能力。除了指向閱讀這類作業(yè)外，還可以設(shè)置“讀、品、唱”等學(xué)習(xí)

方式以幫助學(xué)生建立名著閱讀程序圖式。學(xué)生在閱讀的過程中摘抄書中名言佳句、吟唱相

關(guān)歌曲等作業(yè)，有助于學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)，做到“得法于課內(nèi)，得益乃至成長千課

外”。

其次，語文文章的精妙蘊(yùn)藏在字旬聲色之間，誦讀則為體驗語言之美、感悟詞旬內(nèi)涵

的重要方式。如今的大語文時代更是提倡回歸語文教學(xué)的優(yōu)良傳統(tǒng)，包括提倡涵泳、重視

語感、推崇語用和重視讀書等語文傳統(tǒng)。基于此，在以讀為本的作業(yè)中，教師要引導(dǎo)學(xué)

生體會語言背后的意境，而不是簡單地朗讀。

最后，詩歌中彰顯的詩詞美和韻律美也能體現(xiàn)語文之美。如《四季》這首兒歌采用

擬人手法與排比句式，文字優(yōu)美自然，能夠喚醒學(xué)生的聯(lián)想和想象。在學(xué)完課文后，

教師可以當(dāng)堂讓學(xué)生模仿課文的寫法給自己喜歡的季節(jié)編寫詩歌。此類作業(yè)可以培養(yǎng)

低年級學(xué)生的審美創(chuàng)造能力，也符合“雙減”政策背景下，對小學(xué)一、二年級學(xué)生不布

置書面作業(yè)的要求。

（四）以人為本，傳承文化底蘊(yùn)

首先，以人為本的作業(yè)可以改變作業(yè)的設(shè)計主體，凸顯學(xué)生的主體地位。教師可以適

當(dāng)?shù)貙⒆鳂I(yè)的設(shè)計權(quán)力下放給學(xué)生，讓學(xué)生通過自我診斷，根據(jù)個人的學(xué)習(xí)和認(rèn)知情

況進(jìn)行分析和研究，在此基礎(chǔ)上自主設(shè)計和完成符合自我發(fā)展需要的作業(yè)內(nèi)容，引導(dǎo)

學(xué)生的作業(yè)設(shè)計內(nèi)容和形式實(shí)現(xiàn)從“他主”到“自主”，從而調(diào)動學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性。

另外，受先天遺傳和后天環(huán)境的影響，學(xué)生個體的認(rèn)知各有差異，因此缺乏因材施教的作業(yè)

不僅影響學(xué)生的個性養(yǎng)成，而且容易打擊學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，且不可避免地會出現(xiàn)大量低

效或無效的重復(fù)作業(yè)。作業(yè)設(shè)計要關(guān)注學(xué)生的差異性和層次性，遵循維果茨基的“最近發(fā)

展區(qū)''理論，使學(xué)有余力和學(xué)有所困的學(xué)生潛力都能得到最大限度的發(fā)揮。教師可以根據(jù)

作業(yè)難度設(shè)計三種層次的作業(yè)，以《古詩詞三首》為例，可以設(shè)置小苗組、小樹組和大樹

組三個層次的作業(yè)，讓學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況及愛好選擇一組完成。三組作業(yè)的第一題

都要側(cè)重對生詞的習(xí)得，屬于基礎(chǔ)作業(yè)；第二題要關(guān)注學(xué)生對課文內(nèi)容的綜合理解與運(yùn)

用，屬千深層作業(yè)。這樣的作業(yè)能滿足不同學(xué)生的發(fā)展需求，也符合遵循規(guī)律、以人

為本、著眼于學(xué)生的身心健康等原則。

其次，語文課程自身的特殊性決定了語文是與文化相輔相成、不可或缺的。語文新

課標(biāo)將文化自信作為要重點(diǎn)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，提出應(yīng)將革命文化和中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化等重

要主題教育有機(jī)地融入語文課程的學(xué)習(xí)中，以引導(dǎo)學(xué)生繼承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀文化，在真實(shí)的

語文學(xué)習(xí)情境中建立文化自信，這無疑凸顯了語文新課標(biāo)“以文化人”的價值引領(lǐng)作用。針

對漢字教學(xué)來說，漢字特殊的構(gòu)造決定了其是形、音、義的結(jié)合體，其蘊(yùn)含的特定文化

底蘊(yùn)也為識字教學(xué)提供了豐富的精神資源。依據(jù)建構(gòu)主義理論，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的

社會文化環(huán)境中，根據(jù)已有知識經(jīng)驗主動對新知識進(jìn)行加工從而建構(gòu)知識意義的過程。要

在作業(yè)設(shè)計中融入中華傳統(tǒng)文化內(nèi)容，教師可以將實(shí)體性知識的掌握與文化滲透相結(jié)合。

如在學(xué)習(xí)“春”字的時候，教師如果只是指導(dǎo)學(xué)生將筆畫寫好，這只是一種實(shí)用的功能性練

習(xí)。教師可以先