2025年教師招聘考試必考的351個教育綜合基礎知識匯總教育學內容教育從廣義上說，凡是增進人們的知識和技能，影響人們的思想觀念的活動，都具有教育作用。狹義的教育則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標的社會活動。狹義的教育主要指學校教育，是教育者根據一定的社會要求，有目的，有計劃，有組織地通過學校教育的工作，對受教育者的身心施加影響，促使他們朝著期望方向變化的活動。正規(guī)教育的主要標志是，近代以學校系統(tǒng)為核心的教育制度，有成制度化教育。教育制度的發(fā)展經歷了從（前制度化教育）到（制度化教育）再到（費制度化教育）的過程制度化教育主要所指的是正規(guī)教育，也就是指具有層次結構的，按年齡分級的教育制度，它從初等學校延伸到大學，并且除了普通的學術性學習以外，還包括適合于全日制職業(yè)技術訓練的許許多多專業(yè)課程和機構。中國近代系統(tǒng)完備的學制系統(tǒng)產生于1902年的《欽定學堂章程》（“壬寅學制”）以及1903年的《奏定學堂章程》（“癸卯學制”）六藝由六門課程組成1.禮2.樂3.射4.御5.書6.數四書是指《大學》《中庸》《論語》《孟子》四書被作為教學的基本教材和科舉考試依據。16世紀以后（明朝），世界邁入現(xiàn)代社會。教育學是一門以（教育現(xiàn)象）（教育問題）為研究對象，探索教育規(guī)律科學。孔子的《論語》主張有教無類?？鬃永^承西周六藝教育的傳統(tǒng)，教學綱領是博學于文，約之以禮，基本科目是詩、書、禮、樂、易、春、秋?？鬃拥慕虒W思想和教學方法是承認（先天差異），但更強調（學而知之），重視（因材施教）。因材施教的基本方法是（啟發(fā)誘導）。孔子說，不憤不啟，不悱不發(fā)?！秾W記》提出：化學民俗，其必由學，建國君民，教學為先。學記提出了教學相長的辯證關系和師嚴然后道尊的教師觀。在教學上，學記反對死記硬背，主張啟發(fā)式教學，君子之教，喻也，道而弗牽，強而弗抑，開而弗達，主張開導學生，但不牽著學生走。學記要求：時教必有正業(yè)，退息必有居學，即主張課內與課外相結合，臧息相輔。教學要遵循學生心理發(fā)展特點學不蹋等即循序漸進。在西方，教育學的思想來源代表人物是（蘇格拉底）（柏拉圖）（亞里斯多德）。蘇格拉底的問答法也叫助產術。蘇格拉底的問答分三步：1.蘇格拉底諷刺2.定義3.助產術。柏拉圖主張把可見的現(xiàn)實世界與抽象的理念世界區(qū)分開來。亞里斯多德主張的公共教育思想和和諧全面發(fā)展的教育。教育學作為一門獨立的學科萌芽于夸美紐斯的《大教學論》?？涿兰~斯是受到人文主義精神影響的捷克教育家。法國的盧梭宣揚他的自然主義教育理想的作品《愛彌兒》（主張返璞歸真）。盧梭的自然主義思想對德國哲學家康德的影響很大。人是唯一需要教育的動物，教育的任務根本在于充分發(fā)展人的自然稟賦，使人人都成為自身，成為本來自我，都得到自我完善。孟子《性善論》荀子《性惡論》斐斯泰洛奇認為教育者的首要職責在于塑造完整的，富有個人特征的人。英國哲學家洛克提出了著名的白板學說，主張取消封建等級教育，人人都可以接受教育。洛克主張的又是（紳士教育），紳士的教育要把德行的教育放在首位，但他輕視國民教育，主張紳士教育應在家庭實施。從一門規(guī)范學科的建立，從獨自地教育學誕生的角度說，通常以德國（赫爾巴特）的《普通教育學》為標志，美國杜威和他的《民本主義與教育》是20世紀初（實用主義）教育學的代表人物和作品，該學派對教育和教育學的發(fā)展產生了深遠的國際影響。赫爾巴特與《普通教育學》，洛克的《教育漫話》，盧梭的《愛彌兒》，都比較全面描述了他們的教育思想教育學作為一門課程在大學里將手，最早始于（康德），他于1776年在德國的柯尼斯堡大學的哲學講座中講授教育學。赫爾巴特的貢獻在于把教學理論建立在心理學的基礎上，把道德教育理論建立在倫理學的基礎上，可以說是奠定的科學教育學的基礎。對后世影響最大，最明確地構建教育學體系的是赫爾巴特。赫爾巴特的教育思想在教學上的理論形成了傳統(tǒng)教育（教師中心）（教材中心）（課堂中心）的特點。赫爾巴特的教育思想被看做（傳統(tǒng)教育學）的代表。杜威和他的《民本主義與教育》是現(xiàn)代教育的代言人。杜威主張教育為當下的生活服務，（主張教育即生活），教育也是生長，主張在做中學。杜威強調（兒童在教育中的中心）地位，主張教師應以學生的發(fā)展為目的。圍繞學生的需要和活動組織教學，以兒童中心注意著稱。1939年蘇聯(lián)教育理論家（凱洛夫）明確提出了以（馬克思主義理論指導）編寫《教育學》的目標。教育的發(fā)生和發(fā)展受到社會其他因素的制約，包括受到（社會政治經濟制度）（社會生產力水平）（科學技術和文化背景）（文化傳統(tǒng)）的影響。教育的根本任務是（培養(yǎng)人）。培養(yǎng)什么樣的人，是由一定的社會政治經濟制度決定的，體現(xiàn)一定社會的政治經濟要求的《判》。教育相對獨立于政治經濟制度。教育對政治，經濟的變革不起決定作用。教育結構通常包括（基礎教育）（職業(yè)技術教育）（高等教育）（成人教育）教育培養(yǎng)人的勞動能力，使?jié)撛诘纳a力轉化為現(xiàn)實的生產力。教育可以提高勞動力的質量和素質。1960.12，美國經濟學家（舒爾茨）在美國經濟學第73屆年會所做的人力資本投資的演講，被稱為人力資本理論創(chuàng)立憲章。人力資本理論的核心概念是（人力資本）。教育作為科學知識的再生產，其作用一方面在于科學的繼承與積累，把前人創(chuàng)造的科學知識加以總結和系統(tǒng)化，一代一代的傳下去，另一方面在于科學的擴大再生產，把前人創(chuàng)造的科學知識傳授給新的一代，使他們能夠站在前人的肩膀上，有所發(fā)現(xiàn)，有所創(chuàng)新，生產出更新的科學成果。教育向科學提出將科學成果在教育上應用技術化的要求，從而豐富科學技術的活動，擴大科學技術的發(fā)展。早先，科學研究只是少數人的智力游戲活動，是為了好奇心的滿足，17,18世紀以后，出現(xiàn)了職業(yè)的科學家，出現(xiàn)了專門的科學研究機構，這被稱為科學的體制化，它與教育尤其是高等教育有著密切的關系，因為最初很多科研是建在大學里的。信息技術是人類現(xiàn)代文明和進步的一個重要標志。信息技術改變著知識的數量，質量觀念。學校文化以（傳遞文化傳統(tǒng)）為己任。（校園文化）—學校文化的縮影。（校風）是學校中（物質文化）（制度文化）（精神文化）的統(tǒng)一體，是經過長期實踐形成的。個體身心發(fā)展是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結束的全部人生過程，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向（積極）的方向變化的過程。內發(fā)論（代表人物：孟子，弗洛伊德，威爾遜，格賽爾）外鑠論（荀子：性惡論，洛克，華生）。多因素相互作用論（強調個體活動）。內發(fā)論者一般強調人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。發(fā)展不平衡的第二個方面是不同方面發(fā)展的不平衡性，有的方面在較早的年齡階段就已達到較高的發(fā)展水平，有的則要到較晚的年齡階段才能達到成熟水平?；パa性反映個體身心發(fā)展各組成部分的相互關系，它首先指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償。遺傳因素的差異對人的身心發(fā)展（有一定）的影響作用。成熟的標志：生理方面具有生殖能力，心理方面具有獨立的自我意識。環(huán)境對個體發(fā)展的影響有積極和消極之分。（個體主觀能動性）的第一層次的活動是人作為生命體進行的（生理活動），第二層次是個體的（心理活動），最高層次是（社會實踐活動）。少年期為（危險期）或（心里斷乳期）。少年期表現(xiàn)出的總體性的階段特征（身體狀態(tài)的劇變）（內心世界的發(fā)現(xiàn)）（自我意識的覺醒）（獨立精神的加強）。初中教育在促進少年身心發(fā)展方面的任務，可形象地比喻為（幫助少年起飛），給少年獨立的要求以尊重，支持和引導，豐富少年的內心世界，形成正確的自我意識和理想自我。學校要注意提高學生自我調節(jié)生活和心理狀態(tài)的能力。高中生可出現(xiàn)兩類極端問題，從認識方面看（過分欣賞自我和苛求社會）（心理失衡，在認識上把社會理想化，對自己缺乏信心），在價值觀上看（以個人利益為為中心，缺乏社會責任感，只想索取，不思奉獻）（看不到自己的獨特價值，只求生存適應，不求發(fā)展創(chuàng)造。）廣義的教育目的指人們對受教育者的期望，即人們希望受教育者通過對教育在身心諸方面發(fā)生什么樣的變化，或者產生怎樣的結果。狹義的教育目的是把國家對把受教育者培養(yǎng)成什么樣人才的總的要求。目的是一種引導和推動人們在實踐中改造世界，改造社會的精神性動力。（教育目的）是一切教育工作的出發(fā)點，教育目的的實現(xiàn)則是（教育活動的歸宿）他貫穿于教育活動的全過程。教育目的是教育的根本性問題，對一切教育工作具有指導意義。我國教育目的是建立在馬克思關于（人的全面發(fā)展學說）基礎上的。（教育與生產勞動相結合）是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法?！蛾P于深化教育改革，全面推進素質教育的決定》提出：以培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力為重點，造就有理想，有道德，有文化，守紀律的，德智體美等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)建設者和接班人。學生具有發(fā)展的可能性與可塑造性。學生發(fā)展的可能性和可塑造性轉變?yōu)楝F(xiàn)實性的條件是個體與環(huán)境的相互作用。不同職業(yè)的性質，使不同職業(yè)所扮演的角色，承擔的職責都表現(xiàn)出不同的特點。學生具有（向師性）的特點。廣義的課程是指學生在校期間所學內容的總和及進程安排。狹義的課程特指（某一門學科），我們所研究的課程是廣義的，是各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而規(guī)定的學習科目及其進程的總和。從課程制定者或管理制度角度，可分為（國家課程）（地方課程）（學校課程）。從課程任務為依據進行分類，則可分為（基礎課程）（拓展型課程）（研究型課程）。從課程功能的角度，分為（工具性課程）（知識性課程）（技能性課程）（實踐性課程）。從教育階段角度，分為（幼兒園課程）（小學課程）（初中課程）（高中課程）。從教育組織核心看，分為（學科中心課程）（學生中心課程）（社會中心課程）?；A型課程注重學生基礎學歷的培養(yǎng)，即培養(yǎng)學生作為一個公民所必需的三基（讀寫算）為中心的基礎教養(yǎng)，是中小學課程的主要組成部分。拓展型課程注重拓展學生知識與能力，開闊學生的知識視野，發(fā)展學生各種不同的特殊能力，并遷移到其他方面的學習，注重加強學生文學藝術鑒賞方面教育。研究型課程注重培養(yǎng)學生的探究態(tài)度與能力。教學目標是課程目標的進一步具體化，是指導，實踐和評價教學的基本依據，是師生在學科教學活動中預期達到的教學結果，標準。教學計劃是指導和規(guī)定課程與教學活動的依據，是學校課程與教學活動的依據，也是制定分科標準，編寫教科書和設計其他教材的依據。教學大綱又稱（學科課程標準），是課程計劃中每門學科以綱要的形式編定的，有關學科教學內容的指導性文件。教材是教師和學生據以進行教學活動的材料，包括教科書，講義，講授提綱，參考書，活動指導書以及各種視聽資料。目標評價模式是以目標為中心而展開的，是針對20世紀初形成并流行的常模參照測驗的不足而提出的，是在（泰勒）的評價原理和課程原理的基礎上形成的。（教科書）和（講義）是教材的主體部分，古人們常把教科書與講義簡稱為教材。目的游離評價模式由美國學者（克里斯文針）主張把評價的重點從課程計劃預期的結果轉向課程計劃實際的結果上來。教學是學校進行全面發(fā)展教育的（基本途徑）。（教學過程）是教師根據（教學目的）（任務）（學生身心發(fā)展）的特點，通過指導學生有目的，有計劃地掌握系統(tǒng)的文化科學基礎知識和基本技能，發(fā)展學生智力和體力，形成科學世界觀及培養(yǎng)道德品質，發(fā)展個性的過程。教學過程包括（教師教）與（學生學）這兩個既有區(qū)別有相互依存的有機統(tǒng)一的過程。教學過程內部發(fā)展動力是（教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要）（實際水平之間）的矛盾。領會知識是教學的中心環(huán)節(jié)，領會知識包括使學生感知和理解材料。教學原則是根據一定的教學目的和對教學過程規(guī)律的認識而制定的指導教學工作的基本原則。（教學原則）是人們從教學實踐中總結出來的《學記》中總結了教學相長，啟發(fā)誘導，藏息相輔，預，時，孫，摩，長善救失等教學的寶貴經驗，這些都屬于教學原則范疇，只不過未加科學論證?！秾W記》要求學不蹋等，不陵節(jié)而施，提出雜施而不孫，則壞亂而不修。循序漸進的原則是指教學按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生的認知發(fā)展的順序進行，使學生系統(tǒng)的掌握基礎知識，基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。教學方法是為完成教學任務而采取的方法，包括教師教的方法和學生學的方法，是教師引導學生掌握知識技能。討論法優(yōu)點在于能更好的發(fā)揮學生的主動性，積極性，有利于培養(yǎng)學生獨立思維能力，口頭表達能力，促進學生靈活地運用知識。演示法指教師通過展示實物，直觀教具，進行示范性實驗或采取現(xiàn)代化視聽手段。練習法指學生在教師指導下運用知識去完成一定的操作，并形成技能，技巧的方法。課的類型分類1、根據教學任務可分為（傳授新知識課《新授課》）（鞏固新知識課《鞏固課》）（培養(yǎng)技能技巧課《技能課》）（檢查知識課《檢查課》）（根據一節(jié)課所完成任務的類型數，又可分為《單一課》和《綜合課》）2、按教學方法分（講授課）（演示課《演示實驗或放映幻燈》）（練習課）（實驗課）（復習課）。構成課的基本組成部分有（組織教學）（檢查復習）（講授新教材）（鞏固新教材）（布置課外作業(yè)等）。講授新教材是教學過程中的最基本部分。課外輔導是上課必要補充，不是課堂教學上課，只是上課后補充。教學組織形式是指完成特定的教學任務，教師和學生按一定要求組合起來進行活動的結構。1632年，捷克教育家（夸美紐斯）在總結前人和自己實踐經驗的基礎上，出版了《大教學論》?！洞蠼虒W論》最早從理論上對班級授課制作了闡述，為班級授課制奠定了理論基礎。我國最早采用班級授課制的是1862年清政府在北京設立的（京師同文館）。分組教學也是集體教學的一種形式，可分為（外部分組）和（內部分組）。分組教學最顯著的優(yōu)點在于它比班級上課切合學生個人的水平和特點，便于因材施教，有利于人才的培養(yǎng)。道爾頓制指教師不再上課向學生系統(tǒng)教授教材，而只為學生分別指定自學參考書，布置作業(yè)，由學生自學和獨立作業(yè)，有疑難時才請教師輔導，學生完成一定階段的學習任務后，向教師匯報學習情況和接受考察。道爾頓制的特點在于有利于調動學生學習的主動性，培養(yǎng)他們的學習能力和創(chuàng)造才能，但不利于系統(tǒng)知識的掌握，且對教學設施和條件要求較高。教學策略的主要類型（內容型策略）（形式型策略）（方法型策略）（綜合型策略）。如何有效的提供學習內容是教學策略的核心內容。形式型策略是以教學組織形式為中心的策略。方法型策略是以教學方法和技術為中心的策略。綜合型策略直接從教學目標，任務出發(fā)，綜合展開的教學策略。心理健康教育的內容主要分為三方面（學習輔導）（生活輔導）（擇業(yè)輔導）。德育過程是教育者和受教育者（雙方）借助于德育內容和方法，進行施教傳道和受教修養(yǎng)的統(tǒng)一活動過程。德育過程的結構由（教育者）（受教育者）（德育內容）（方法）四個相互制約的要素組成。德育過程的（基本矛盾）是社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。知，情，意，行使構成思想品德的四個基本要素。學生的思想品德是在社會交往活動中形成的，沒有社會交往，就沒有社會道德。我國德育的途徑主要有（政治課與其他學科教學）（課外活動與校外活動）（勞動）（共青團活動）（班主任工作等等）。（政治課與其他學科教學）是學校有目的，有計劃，系統(tǒng)地對學生進行德育的（基本途徑）。認知模式由瑞士學者皮亞杰提出的，美國學者科爾伯格進一步深化。體諒或學會關心的道德教育模式形成于70年代，為英國學校德育學家彼德·麥克費爾和他的同事所創(chuàng)。社會模仿模式由學美國的班杜拉創(chuàng)立。道德兩難指同時涉及兩種道德規(guī)范兩者不可兼得情境或問題。班級是開展教學活動的基本單位，是學生從事集體活動，結交好友的場所。率先使用班級一詞是文藝復興時期著名教育家（艾拉斯莫斯）。捷克教育家（夸美紐斯）在其代表作《大教學論》中對班級組織進行了論證。20世紀初廢科舉，興學校之后，全國各地的學校開始采用了班級組織形式。教育心理學內容教育心理學是研究（學校情境中學與教）基本心理規(guī)律的科學。教育心理學是應用心理學一種，是心理學與教與學的交叉學科。教育心理學不意味著它是一般心理學原理在教育中的應用，相反，教育心理學擁有自身獨特的研究課題。學與教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含（學生）（教師）（教學內容）（教學媒體）（教學環(huán)境）五種要素。學與教的過程由（學習過程）（教學過程）（評價/反思過程）這三種活動交織在一起。學生是學習的主體因素，任何教學手段必須通過學生而起作用。學生主要從兩方面來影響學與教的過程，第一（群體差異，包括年齡性別和社會文化差異）第二（個體差異，包括先前知識基礎，學習方式，智力水平，興趣和需要等差異）。教學環(huán)境尤其是社會環(huán)境不僅關系到學生情感和社會性的發(fā)展，而且對學生的認知發(fā)展過程也有直接作用。教學環(huán)境不僅是課堂管理研究的主要范疇，也是學習過程研究和教學設計研究所不能忽視的重要內容。學習過程是教育心理學研究的核心內容。教育心理學對教育實踐具有（描述）（解釋）（預測）（控制）作用。教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。1903美國心理學家（桑代克）出版了（《教育心理學》），這是西方第一本以教育心理學命名的專著。1924年（廖世承）編寫了我國第一本《教育心理學》少年期指11、12到14、15歲的階段（初中），青年初期指14、15到17、18期間（高中）。少年期隨著身體的急劇變化，他們產生成人感，獨立性意識強烈。高中期智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經驗型向理論型轉化，開始出現(xiàn)辯證思維。學習準備指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程，包括縱向和橫向兩個維度。心理發(fā)展通過學習才能實現(xiàn)。關鍵期個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響，2歲是口頭語言發(fā)展的關鍵期，4歲是形狀直覺形成的關鍵時期，4—5歲是學習書面語言的關鍵時期，5歲以前是心理發(fā)展的關鍵期。瑞士心理學家皮亞杰認為，邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學中引進運算的概念作為劃分智慧發(fā)展階段的依據。運算并不是形式邏輯中的邏輯演算，而是指心里運算，即能在心理上進行的內化了的動作。皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為（感知運動）（前運算）（具體運算）（形式運算）。形式運算階段（11~15歲）。認知發(fā)展制約教學的內容和方法。教學促進學生的認知發(fā)展。前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平（兒童的現(xiàn)有水平）（即將達到的發(fā)展水平）這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。人格又稱個性（心理學領域），指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。個體自我意識的發(fā)展經歷了（生理自我）到（社會自我）再到（心里自我）的過程。（青春期）是自我意識發(fā)展的第（二）個飛躍期。自我意識是人格的重要組成部分，是是人格各部分整合和統(tǒng)一起來的核心力量。認知過程是指學生借以（獲得信息）（做出計劃）（解決問題）的心理過程，這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺思維記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來獨特而穩(wěn)定的風格。學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在（場獨立與場存在）（沉思型與沖動型）（輻射型與發(fā)散型）。具有場獨立方式的人，對客觀事物判斷時，常常利用自己內部的參照，不易受外來的因素影響和干擾。具有場依存方式的人，對物體的直覺傾向于外部參照作為信息加工的依據。智力測驗中的一個重要概念是智商，建成IQ=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）*100智力是個體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，個體智力的發(fā)展尊在明顯的差異，包括個體差異和群體差異。人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘形分布），絕大多數的人的聰明程度屬中等，智商分數極高與極低的人很少。智力的個體內差異，即個人智商分數的構成成分的差異。智力的群體差異，是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異，年齡差異，種族差異等。男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大，男女的智力結構存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領域（色彩女空間男形象女抽象男）認知方式沒有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生學生的（學習方式）智力并不影響學習能否發(fā)生，主要影響學習的速度，數量，鞏固程度和學習的遷移。性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式。性格便成為人與人相互區(qū)別的主要方面，是人格的核心。性格的個別差異表現(xiàn)在（性格特征差異）（性格類型差異）兩個方面。性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式，性格也作為動力因素而影響學習的速度和質量。廣義的學習指（人）和（動物）在生活過程中，憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。任何水平的學習都將引起適應性的行為變化，且這些變化時相對持久的。人類學習和動物學習有著本質的區(qū)別。我國教育心理學家主要把學生的學習分為（知識的學習）（技能的學習）（行為規(guī)范又叫品德）的學習三類。（桑代克）是現(xiàn)代教育心理學的奠基人。巴普洛夫的經典性條件作用論。刺激分化，指的是通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應。刺激泛化與刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的相似性的反應，分化則是對事物的差異的反應。強化有正強化（實施獎勵）與（負強化≠懲罰）（撤銷懲罰）之分。教學的藝術，就在于學習階段與教育階段是否完全吻合。布魯納的認知—結構學習論。學習的實質是主動地形成認知結構。布魯納學習包括（獲得）（轉化）（評價）三個過程。布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。教學的目的在于理解學科的基本結構。美國著名認知教育心理學家（奧蘇伯爾）根據學習進行的方式把知識分為（接受學習）（發(fā)現(xiàn)學習），根據學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。奧蘇伯爾認為學生的學習主要是有意義的接受學習。意義學習，奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起（非人為的和實質性）聯(lián)系。（接受學習）是在教師指導下，學習者（接受事物意義）的學習。接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。接受學習是學習者掌握人類文化遺產及先進的科學技術知識的主要途徑。構建主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生構建自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動構建者。學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動，維持已引起的學習活動，并致使行為朝向一定的學習目標。學習動機的兩個基本成分是（學習需要）（學習期待），兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。內驅動力，及認知的內驅力，自我提高的內驅力和附屬的內驅力。在兒童早期，附屬內驅力最為突出，他們努力學習獲得學業(yè)成就。到了兒童后期和少年期，附屬內驅力的強度有所減弱。根據學習動機的作用與學習活動的關系可以分為（近景的直接性動機）（遠景的間接性動機）。根據學習動機的動力來源，可以分為內部學習動機和外部學習動機，這是在所有動機規(guī)劃中，得到心理學家公認的，而且對教育實踐具有相當重要的應用價值。外在學習動機的實質仍然是一種學習的內部動力。學習動機與學習效果的關系并不是（直接的），它們之間往往以學習行為為中介。學習動機是影響學習行為，提高學習效果的一個重要因素，但卻不是決定學習活動的唯一條件。需要層次理論是人本主義心理學理論在動機理論中的體現(xiàn)，美國心理學家（馬斯洛）是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即（生理的需要）（安全的需要）（歸屬和愛的需要）（尊重的需要）（自我實現(xiàn)的需要）。自我實現(xiàn)作為一種最高級的需要，包括（認知）（審美）（創(chuàng)造）的需要。成就動機是個體努力克服障礙，施展才華，力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。自我效能感指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。利用直接發(fā)生途徑，主要應考慮的就是如何使學生原有學習需要得到滿足。從間接途徑考慮，主要應通過各種活動，提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。學生對學習結果的歸因對以后的學習行為會產生影響。無論對優(yōu)生還是差生，歸因于主觀努力地方面均是有利的。遷移的形式是（舉一反三）（觸類旁通）（聞一知十）。正遷移與負遷移是根據遷移的性質不同，及遷移的影響效果不同而劃分的三種類型。水平遷移與垂直遷移是根據遷移內容的不同抽象與概括水平而進行的劃分，水平遷移也稱橫向遷移。一般遷移與具體遷移是根據遷移內容的不同而進行的劃分，一般遷移也稱普遍遷移非特殊遷移。同化性遷移順應遷移與重組性遷移根據遷移過程中所需的內在心理機制的不同而進行的劃分。舉一反三，聞一知十等都屬于（同化性遷移）。正遷移指一種學習對另一種學習起到積極的促進作用。負遷移指兩種學習之間的相互（干擾阻礙）。早期的遷移理論主要包括刑事訓練說，相同要素說，經過類化說與關系轉換說等形式訓練說認為（有這句話則正確，無則錯），遷移時無條件的自動發(fā)生的共同要素說，只有當兩種情境中有相同要素時才能產生遷移遷移是非常具體的并且是有條件的，需要有共同的要素真正有效的教學又必須依據遷移規(guī)律是學生產生最大程度的遷移，這是教學的主要目的之一定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩種：促進和障礙定勢既可以成為積極的正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或者成為阻礙遷移產生的潛在的心理背景心向與定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，既先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)知識就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實質是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反應，是客觀事物的主觀表征反映活動的深度不同，知識分為（感性知識）（理性知識）反映活動的形式不同，知識分為（陳述性知識）（程序化知識）陳述性知識也叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識，這類知識主要用來回答事物是什么，為什么，和怎么樣的問題，可以用來區(qū)別和辨別事物，目前學校教學傳授的主要是這類知識程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，它主要用來解決做什么和怎么做的問題根據知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為（符號學習）（概念學習）（命題學習）概念學習指掌握概念的一般意義，實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性《小》如果根據新知識與原有認知結構的關系，知識學習可以分為（下位學習）（上位學習）（并列結合學習）上位學習也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習并列結合學習是在新知識與認知結構中的原有概念既非類屬關系又非總括關系時產生的知識學習主要是學生對知識的內轉載加工過程，過程包括（知識獲得）（知識保持）（知識的提?。┤齻€階段知識掌握水平越高，越有助于心智技能形成創(chuàng)造態(tài)度和創(chuàng)造能力是個體創(chuàng)造性的兩個主要標志知識直觀的類型（實物直觀）(模象直觀)（言語直觀）知識的獲得是知識學習的第一階段，它是通過（直觀）和（概括）兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)的實物直觀即通過直接感知要學習的實際實物而進行的一種直觀方式（觀察各種實物，演示各種實驗等都是屬于實物直觀）實物直觀給人以真實感，親切感，因此它有利于激發(fā)學生的學習興趣，調動學習的積極性實際事物中，往往難以突出本質要素，必須透過現(xiàn)象看本質，具有一定的難度模象即事物的模擬性形象，各種圖片，圖表，模型，幻燈片和教學電影電視等的觀察和演示，均屬于模象直觀言語直觀是在形象化的語言作用下，通過學生對語言的物質形象（語音，字形）的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形象知識概括指主體通過對感性材料的分析綜合比較抽象概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質特征與內在聯(lián)系的抽象的，一般的，理性的認識的活動過程學生對于知識的概括存在著抽象程度不同的兩種類型（感性概括）（理性概括）變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的分本特征，以便突出本質特征比較主要有兩種方式（同類比較）（異類比較）教室啟發(fā)學生進行自覺概括的最常用的方法是（鼓勵學生主動參與問題的討論）現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為（瞬時記憶）（短時記憶）（長時記憶）三個子系統(tǒng)德國心理學家（艾賓浩斯）最早進行了系統(tǒng)的研究（遺忘曲線）干擾主要有兩種情況，即前攝抑制和倒攝抑制，所謂前攝抑制，指前面學習的材料對識記和會議后面學習材料的干擾，倒攝抑制，指后面學習的材料對保持或回憶前面學習材料的干擾過度學習指在學習達到剛好成誦以后的附加學習所謂深度加工，指通過對學習的新材料增加相關的信息來達到對新材料的理解和記憶的方法，如對材料補充細節(jié)，舉出例子，做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想過度學習并不意味著復習次數越多越好，研究表明，學習的熟練程度達到150%時，記憶效果最好，超過150%時，效果并不遞增，很可能引起厭倦，疲勞等而成為無效勞動對于大多數學習而言，分散復習的效果優(yōu)于集中復習技能是通過練習而形成的合乎法則的活動方式技能的學習要以程序性知識的掌握為前提心智動作不同于外部實踐動作，但來源于實踐動作，心智動作本身是外部的實踐動作的反應心智動作是通過實踐動作的內化而實現(xiàn)的心智技能是借助于內部語言而實現(xiàn)的，因此言語在心智技能形成中具有十分重要的作用精細加工策略是一種將新學材料與頭腦中已有的知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略組織策略是整合所學新知識之間，新舊知識之間的內在聯(lián)系，形成新的知識結構檢驗假設的方法有（直接檢驗）（間接檢驗）兩種當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在功能目前較公認的是以發(fā)散思維的基本特征來代表創(chuàng)造性發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，主要特征有三個（流暢性）（變通性）（獨創(chuàng)性）創(chuàng)造性與智力的關系并非簡單的線性關系高智商可能有高創(chuàng)造性也可能有低創(chuàng)造性高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但可以說是高創(chuàng)造性的必要條件培養(yǎng)創(chuàng)造性的方法是多種多樣的，但并不存在捷徑或點金術，創(chuàng)造性地產生是知識，技能，策略，動機等方面綜合發(fā)展的結果結合各個學科特點進行創(chuàng)造性思維的訓練，既可以發(fā)揮教師的創(chuàng)造性，也可以有效地提高學生的創(chuàng)造力，排斥或脫離學科而孤立的訓練創(chuàng)造力，實際上是舍本逐末的做法，也不可能真正提高學生的創(chuàng)造性非邏輯思維是創(chuàng)造性思維的重要成分，在各種創(chuàng)造活動中都起著重要作用，貫穿整個創(chuàng)造活動的始終態(tài)度是一種內部準備狀態(tài)，而不實際反映本身態(tài)度的結構分為（態(tài)度的認知成分）（態(tài)度的情感成分）（態(tài)度的行為成分）態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分品德是道德品質的簡稱，是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向品德的心理結構包括（道德認識）（道德情感）（道德行為）三個成分道德認識是個體品德的核心成分道德行為是衡量品德的重要標志通過對態(tài)度和品德的實質與結構的分析可以發(fā)現(xiàn)，二者實質是相同的在10歲以前，兒童對道德行為的判斷是主要依據他人設定的外在標準，稱為他律道德在10歲以后，兒童的判斷主要是依據自己認可的內在標準，稱為自律道德初二年級是品德發(fā)展的關鍵期初中生的倫理道德已開始形成，但具有兩極分化的特點態(tài)度與品德的形成過程經歷（依從）（認同）（內化）三個階段依從階段的行為具有（盲目性）（被動性）（不穩(wěn)定），隨情境的變化而變化雖然對懲罰的教育效果有不同看法，但從抑制不良行為的角度來看，還是有必要的社會適應和道德健康都可歸于心理健康的范疇心理健康，就是一種良好的持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，能夠有效地發(fā)揮個人身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內部協(xié)調與對外良好適應兩個方面，其次，心理健康概念具有相對性，心理健康有高低層次之分心理健康既是一種狀態(tài)也是一種過程心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題，不同社會由于其主流文化，價值觀念，社會規(guī)范不同，對于同一行為正常與否，往往會做出不同的判斷人們用（心理困擾）（心理障礙）（心理疾?。┓謩e指稱嚴重程度，由低到高的積累心理健康問題焦慮癥是以與客觀威脅不相合適焦慮反應為特征神經癥，這是將焦慮作為一種獨立的神經癥來看，另一方面，焦慮也是包括焦慮癥，抑郁癥，強迫癥，恐怖癥，等在內的各種神經癥的共同特征抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥性偏差是指是少年性發(fā)育過程中不良適應，如過度手淫，迷戀黃色書刊，早戀，不當性游戲，輕度性別認同困難等，一般不屬于性心理障礙心理評估指依據用心理學方法和技術搜集來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質和水平并進行分類診斷的過程會談是心理咨詢與輔導的基本方法學校心理輔導的一般目標與學校教育目標相一致心理輔導的一般目標歸納為兩個方面1.學會調試，包括調節(jié)與適應2.尋求發(fā)展教學策略指教師采取的有效達到教學目標的一切活動計劃，包括教學事項的順序安排，教學方法的選用，教學媒體的選擇，教學環(huán)境的設置以及師生相互作用設計等指導教學是以學習成績?yōu)橹行模诮處熤笇率褂媒Y構化得有序材料的課堂教學掌握學習是由（布盧姆）等人提出來的程序教學指一種能讓學生以自己的速度和水平自學以特定順序和小步子安排的材料的個別化教學方法課堂教學效率的高低，取決于（教師）（學生）（課堂情境）等三大要素的相互協(xié)調課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有（促進）（推薦）的功能不管是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力，群體規(guī)范，群體氣氛以及群體成員人際關系，所有這些影響群體與成員個人行為發(fā)展變化的力量的總和就是群體動力群體凝聚力指群體對每一個成員的吸引力群體凝聚力可以通過群體成員對群體的忠誠責任感榮譽感，成員間的友誼感，志趣等來說明群體規(guī)范約束群體內成員的行為準則，包括成文正式規(guī)范和不成文的非正式規(guī)范，非正式規(guī)范的形式是成員們約定俗成的結果，受模仿，暗示，和順從等心理因素的制約在群體壓力下成員有可能放棄自己的意見而采取與大多數人一致的行為，就是從眾創(chuàng)造良好的課堂氣氛是實現(xiàn)有效教學的重要條件課堂氣氛，（民主型）的課堂氣氛最佳人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)的心理關系或心理距離，它的形成與文化取決于交往雙方滿足需要的程度問題行為指不能遵守公認正常兒童行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學的行為除了差生和后進生有問題行為之外，優(yōu)秀學生有時也有可能發(fā)生問題行為，這就要求教師在課堂；里靈活而機智的處理和矯正問題行為診斷性評價，有時與配置性評價意義相當，只了解學生學習基礎與個體差異信度是指測驗的可靠性，即多次測驗分數的穩(wěn)定，一致的程度，即包括在時間上的一致性，也包括內容與不同評分者的一致性效度指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度教師要充當知識傳播者，團體的領導者，模范公民，紀律的維護者，家長的代理人，親密朋友，心理輔導者等諸多角色羅森塔爾的等人對教師的期望進行了研究在實際教育情境里教師對學生的期望并不一定會發(fā)生自我應驗，自我應驗的預言效應，因為教師期望效應的發(fā)生即取決于教師自身的因素，也取決于學生的人格特征，原有的認知水平，歸因風格和自我意識等眾多的心理因素教師的成長歷程劃分為：關注生存，關注情境，關注學生等三個階段波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長教師職業(yè)道德內容職業(yè)道德，指在職業(yè)范圍內形成的比較穩(wěn)定的道德觀念行為規(guī)范和習俗的總和，是從事一定職業(yè)的人們在其自身的崗位上應遵循的特定的行為規(guī)范職業(yè)道德的特征：規(guī)定性，具體性，適用性教師職業(yè)道德是一般社會道德在教師職業(yè)中的特殊體現(xiàn)教師職業(yè)道德是教師在從業(yè)過程中進行道德選擇，道德評價，道德教育和道德行為等，道德實踐中必須遵循的道德規(guī)范和要求教師職業(yè)道從整體上說的構成因素：教師職業(yè)思想，教師職業(yè)責任，教師職業(yè)態(tài)度，教師職業(yè)紀律，教師職業(yè)技能，教師職業(yè)良心，教師職業(yè)作風，教師職業(yè)榮譽道德是法律的基礎又是法律追求的最高境界教師職業(yè)道德基本原則是教師在教育職業(yè)活動中正確處理各種利益關系所應遵循的最根本的指導原則（教師職業(yè)道德）是教師在從事教育勞動時所應遵循的行為規(guī)范和必備的品德的總和，是調節(jié)教師與他人，與社會，與集體，與學生等職業(yè)工作關系時所必須遵守放入基本道德規(guī)范和行為準則，以及在此基礎上所表現(xiàn)出來的道德觀念，情操和品質教師職業(yè)道德基本原則是一定社會或階段對教師在職業(yè)活動中提出的最根本的道德要求教師職業(yè)道德基本原則貫穿于（教育勞動始終），指明了教師職業(yè)實踐中道德行為的總方向，體現(xiàn)出教師職業(yè)道德的本質屬性，統(tǒng)帥整個教師職業(yè)道德體系，是衡量和判斷教師行為善惡的（最高道德標準）（忠誠于人民教育事業(yè)）是我國教師職業(yè)道德的基本原則教師職業(yè)道德基本原則，教師職業(yè)道德規(guī)范和教師職業(yè)道德范疇相互作用相互影響相輔相成，共同構成教師職業(yè)道德體系的有機整體教師職業(yè)道德基本原則派生出一系列教師道德規(guī)范/道德范疇教師職業(yè)道德基本原則對整個教師職業(yè)道德體系中的一切具體規(guī)范和范疇都具有約束力，是評價教師道德行為的最高道德準則依法執(zhí)教是調整教師勞動與法律制度之間關系的教師職業(yè)道德規(guī)范教師注重個人禮儀，主要指教師要注重（個人的儀容）（舉止）（表情）（服飾）（配飾）熱愛學生教師的調制，教書育人是教師的根本任務熱愛學生是教育學生感情基礎，是教師職業(yè)道德高低的試金石熱愛學生是我國教育方針對教師的根本要求熱愛學生是素質教育對教師的基本要求教書育人是教師的根本職責教書育人是教師實現(xiàn)人生價值的根本途徑教書育人是教師職業(yè)道德的最終體現(xiàn)教師在教書育人歷程中，必須將的月工作融入到學科教學中，按照德育總體目標和學生成長規(guī)律，促進學生道德水平提升以身作則，為人師表是教師職業(yè)活動對教師的一種起碼要求，是教師所必備的道德品質教師作為學生關注和模仿的對象必須以身作則，為人師表環(huán)境道德就是調節(jié)人與自然，人與人之間關于生態(tài)環(huán)境利益關系的規(guī)范教師職業(yè)道德范疇反映教師與他人，與社會之間最基本的道德關系，并成為教師內心信念而對教師行為發(fā)生影響教師職業(yè)道德范疇，指那些概括和反映教師職業(yè)道德的主要特征，體現(xiàn)一定社會對教師職業(yè)道德的根本要求，并需成為教師的普遍內心信念，對教師的行為發(fā)生影響的基本道德概念教師職業(yè)道德范疇作為教師職業(yè)道德關系的反應，受教師職業(yè)道德基本原則和規(guī)范制約教師的基本任務就是傳授科學文化知識，并以自己的人格去陶冶學生的人格，以自己的靈魂去塑造學生的靈魂（教師公正）即教師的（教育公正），指教師在教育和教學過程中，公平合理地對待和評價每一個學生教師職業(yè)道德主要范疇：1.教師義務2.教師良心3.教師公正4.教師榮譽教師榮譽即對社會對教師職業(yè)道德行為的價值所作出的工人的客觀評價和教師對自己行為價值的自我意識教師職業(yè)道德修養(yǎng)是將教師職業(yè)道德要求轉化為自己的信念并付諸于行動的活動教師職業(yè)道德修養(yǎng)是一種（自我鍛煉）（自我修改）（自我陶冶）（自我教育）的過程教師職業(yè)道德修養(yǎng)在教師自身道德品質的形成和發(fā)展中具有（決定性）的意義教師職業(yè)道德修養(yǎng)（說到底）就是培養(yǎng)教師良好道德的過程教師道德修養(yǎng)（實際）就是提高教師的道德認識，陶冶道德情感，鍛煉意志，培養(yǎng)習慣的過程教師認識是指教師對師德行為規(guī)范及其執(zhí)行意義的認識教師的道德情感主要包括（正義感）（自豪感）（榮譽感）（幸福感）教師道德意志是教師要履行教師道德原則和規(guī)范時所表現(xiàn)出來的自覺克服一切困難和障礙，做出抉擇的力量和堅持的精神教師這也道德修養(yǎng)的過程是提高教師道德認識，陶冶教師師德情操，磨練教師師德意志，養(yǎng)成良好的教師師德行為習慣的四個環(huán)節(jié)的有機統(tǒng)一的道德意志實踐活動提高教師道德認識是進行師德修養(yǎng)的必要（前提）教師情感是指教師心理上對師德規(guī)范所產生的一種愛憎，好惡，榮譽，美丑等情感體驗陶冶教師道德情感和磨練教師道德意志是把師德認識轉化為師德行為習慣的（重要保證）養(yǎng)成良好的教師是的行為習慣是師德修養(yǎng)的（最終結果）通過四個環(huán)節(jié)的有機配合，使得教師逐漸形成良好的是的品質教師職業(yè)道德評價的原則是在進行教師職業(yè)道德評價的過程中必須遵循的基本要求教育法規(guī)概論內容教育法規(guī)指國家權力機關和國家行政機關為調整教育與經濟，社會，政治的關系調整教育內部各個環(huán)節(jié)的關系而制定和發(fā)布的教育法規(guī)（基本法律法規(guī)），法令，條例，規(guī)程，制度等規(guī)范文件的總稱我國教育法規(guī)是（社會主義性質）的教育法規(guī)，是社會主義教育的法律管理手段，是人民利益和意志的體現(xiàn)因為教育具有特殊性，所以教育法規(guī)沒有階級性(錯誤)教育政策是教育法規(guī)的基礎，靈魂，而教育法規(guī)是教育政策的體現(xiàn)，是政府實施教育政策的有力保證（現(xiàn)有政策后有法規(guī)）法律淵源簡稱發(fā)源，指法律的源泉教育界普遍主張將教育法規(guī)作為一個獨立的法律部門從行政法中獨立出來注意防止（法律虛無主義）和（法律萬能主義）兩種傾向法律淵源出自多處之處一個是錯的教育法律是國家最高國家權利機關（全國人民代表大會）及其長舌機關（全國人大常委會）制定的關于教育的規(guī)范性法律文件（教育法律）是教育法的（最主要淵源）教育行政法規(guī)的名稱有三種（條例）（規(guī)定）（辦法）教務教育法是近代教育立法以來（最早出現(xiàn)的教育部門法）19C末開始在世界范圍內迅速出現(xiàn)和實施我國與986.4頒布《義務教育法》2006.6.29第十屆人大常委會第22次會議修訂，標志著我國教育法制建設進入了一個新的階段我國于1996.5.15頒布了《職業(yè)教育法》，它以我國《教育法》《勞動法》為基本依據，標志著我國職業(yè)技術教育進入了一個新的階段我國于1990.12.28第七屆人大常委會17次會議通過了《殘疾人保障法》，對視力殘疾，肢體殘疾，智力殘疾，精神殘疾，多重殘疾和其他殘疾的人的教育作了詳細的規(guī)定我國于1993.10.31由第八屆全國人大常委會第4次會議頒布《教師法》，這是我國歷史上第一步專門為教師指定的教育法律，它第一次以法律的形式明確教師早我國社會主義現(xiàn)代化建設中的地位作用，對教師的權利義務，資格和作用，培養(yǎng)和培訓，工資，住房，醫(yī)療待遇等方面做出了全面規(guī)定教育法律規(guī)范通過教育法律規(guī)范條文表現(xiàn)出來，具有自己內在邏輯結構的一半行為規(guī)則，教育法律規(guī)范不等于教育法律條文教育法律規(guī)范通常由（法定條件）（行為準則）（法律后果）三個要素組成法定條件指法律規(guī)范使用的條件和情況行為準則指法律規(guī)范中規(guī)定的行為準則的基本要求法律后果分為肯定式后果和否定式后果按照教育法律規(guī)范要求人們行為的性質，分為（義務性規(guī)范）和（授權性規(guī)范）授權性規(guī)范表述上采用可以，有權，不受…干涉，有…自由義務性規(guī)范在表述上采用必須，適當，義務，禁止，不準，不得等字樣，教育法規(guī)中義務性規(guī)范的數量較多教育法規(guī)自身特點說，獎勵性規(guī)范應（占一定比重），負擔規(guī)范不多，需要以后在（立法實踐中給予關注）按照法律規(guī)范表現(xiàn)的強制性制度，分為（強制性規(guī)范）（任意性規(guī)范）按照法律規(guī)范的法律后果，分為（制裁性規(guī)范）（獎勵性規(guī)范）教育法律關系是由教育法律規(guī)范所確認和調整的人們在從事有關教育活動的過程中形成的權利與義務關系教育法律關系是由教育法律關系的主體，教育法律關系的客體和教育法律關系的內容三個要素組成教育法律關系客體的種類一般包括（物）（行為）以及與人身相聯(lián)系的（精神財富或知識產權）（精神產品和其他智力成果）教育權利主要包括受教育的權利，家長的權利，國家的教育權利。學校的教育權利和教師的教育權利等，其中（學生的受教育權）是最基本的教育權利教師教育權利的主要包括：教育教學權，科學研究權，指導學生權，獲取工資報酬權，民主管理權，參加進修權教育義務分類包括國家的教育義務，社會的教育義務，學校的教育義務，教師的教育義務，學生的教育義務教育法律關系的產生，變更和消滅，是需要一定條件或根據的，這里說的條件或根據就是（教育法律事實）普通法律須經全國代表大會代表過半通過，先發(fā)須經2/3代表通過法律由主席公布，行政法規(guī)國務院令1986．4第六屆全國代表大會第四次會議通過《義務教育法》，就是依據中共中央《關于教育體制改革的決定》中有關實行九年制義務教育的精神制定義務教育法的制定和頒行，使貫徹黨的教育方針，政策的典范，也為我國教育立法工作提供了寶貴的經驗教育守法，這里法是泛指憲法，各部門法和組成各部門法的法律，條例，規(guī)定，規(guī)則，實施細則教育守法亦稱教育法規(guī)的遵守，是叫月法規(guī)實施的一個基本形式，它指公民，社會團體和國家機關自覺遵守教育法規(guī)的規(guī)定，按照教育法規(guī)的規(guī)范要求去行為一切國家機關和武裝力量，各政黨和各社會團體，各企業(yè)事業(yè)組織都必須遵守憲法和法律教育政策是政策主體對不同的教育利益觀進行價值選擇的過程我國制定教育政策的機關主要有1.黨的機關2.國家權力機關3.國家行政機關（黨的基層組織）負責選產和執(zhí)行上級組織的政策，無權制定政策國家教育政策分為（綱領性教育政策）（基本教育政策）（具體教育政策）三個層次具體教育政策處于教育政策體系的最低層國家實行學前教育，初等教育，中等教育，高等教育的學校教育制度，目前我國實施的義務教育主要包括小學初中九年九年義務教育學習具備法人的條件，依法取得法人資格獨立設置的學校一般具有法人資格，除分銷村辦小學根據機構性質的不同分為（登記注冊制度）（審批制度）審批制度一般適用于各級各類正規(guī)學校，獨立設置的職業(yè)培訓機構等（教育教學）是學校及其他教育機構的一項基本活動，是學校及其他教育機構最基本，最主要的活動我國學校實行的內部管理體制主要有（校長負責制）（黨委領導下的校長負責制）（董事會領導下的校長負責制）中等及中等以下各類學校實行校長負責制教育法30條規(guī)定：學校及其他教育機構的校長或者主要負責人必須（又具有中國國籍）（在中國境內定居）（被具備國家規(guī)定任職條件的公民擔任）高等學校的校長副校長，均實行任期制，高等學校的校長副校長任期一般為4年，學制五年以上的學校任期可為5年學校制定規(guī)章制度是建立現(xiàn)代學校制度的重要一環(huán)學校制定規(guī)章制度是實現(xiàn)學校管理科學化，民主化，制度化的基礎工程校務公開就是學校將本校工作的重點，難點，教職工群眾和社會關心的熱點問題等方面的內容教育法30條：學校及其他教育機構應當按照國家有關規(guī)定，通過以教師為主體的教職工代表大會等組織形式，保障教職工參與民主管理和監(jiān)督學校民主管理和監(jiān)督的基本形式和制度教代會是在學校黨組織領導下，廣大教職工行使民主權利，參與學校民主管理和監(jiān)督的基本組織形式和制度，是學校內部管理體制的重要組成部分校務公開一定要堅持（黨的領導）各級各類學校，應把本校工作（重點）（難點）教職工群眾和社會關心的（熱點問題），作為校務公開的重要內容教師是履行教育教學職責的專職人員，承擔教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設者和接班人，提高民族素質的使命教師的使命是（教書育人）培養(yǎng)社會追建設者和接班人，提高民族素質教師法規(guī)定教師的平均工資水平應當不低于或者高于國家公務員的平均工資水平，并逐步提高教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，這一法律地位及不同于傳統(tǒng)的自由職業(yè)者，也有別于國家公務員，而是一種專業(yè)人員教師的法律地位使其社會地位的體現(xiàn)和保障，世界上許多發(fā)達國家大多通過國家立法或地方立法來確認和保護教師的法律地位教師在行使管理學生權時，要注意加強學生的各方面管理，將關心愛護學生與嚴格要求學生相結合，促進學生德，智，體等方面全面發(fā)展教師進行使進修配穴權利時，必須保證完成本職工作，有組織，有安排的進行，不得影響學校正常的教育教學工作決不能采取簡單粗暴的辦法，不能侮辱，歧視學生，不鞥題發(fā)揮變相體罰學生（受教育權人格權民法），不能泄露學生隱私教師法規(guī)定國家實行教師資格制度我國的教師資格考試制度不是所有申請者取得教師資格的公民的必經程序和條件，而是針對不具備法定學歷條件的公民幼兒園，小學和初中教師資格有申請人戶籍所在地或申請人任教學校所在地的縣級人民政府教育行政部門認定教師資格認定程序（提出申請）（受理）（頒發(fā)證書）符合認定條件的在受理期限終止之日內起30日內頒發(fā)相應的證書受到剝奪政治權利或者故意犯罪受到有期徒刑以及刑事處罰的，不能取得教師資格，已經取得的，喪生資格，過失犯罪可以取得教師資格被撤銷教師資格的，自撤銷之日起，5年內不得重新申請認定教師資格，考試有作弊行為，成績作廢，3年內不得參加資格考試中小學教師職務實行聘任制或任命制學校和其他教育教育機構應當逐步實行教師聘任制教師聘任制度的形式：1.招聘2.續(xù)聘3.辭聘4.解聘教師考核的機構主體是（教師所工作和服務的學校）教師考核內容（政治思想）（業(yè)務水平）（工作態(tài)度）（工作業(yè)績）即德能勤績考核應當客觀公正準確充分吸取教師本人，其他教師以及學生的意見學生毆打教師度追究刑事責任的，已滿16周歲，應負刑事責任，滿14不滿16，對重傷害等犯罪負責，滿14不滿18，應從輕或減輕處罰教師考核應遵循的原則（客觀）（公平）（準確）（充分聽取教師本人，其他教師以及學生的意見）受教育權是現(xiàn)代憲法確立的一項最重要的公民基本權利1986.4第六屆全國人大4次會議通過《義務教育法》、1995.3第八屆人大3次會議通過《教育法》1996.5.15第八屆19次會議通過《職業(yè)教育法》1998.8.29第九屆人大四次會議通過《高等教育法》受教育者享有的權力非常廣泛除《教育法》列舉的幾項權利外，還包括《憲法》《民法通則》和其他法律，法規(guī)賦予受教育者的權利，如選舉權，被選舉權，結社權，休息權等權利義務教育階段學生的義務1.就近入學義務2.完成義務教育的義務未成年人不滿16周歲不予刑事處罰，責令他的父母或者其他監(jiān)護人嚴格管教，在必要的時候也可以由政府依法收容教養(yǎng)學校應當關心愛護學生，尊重學生的人格尊嚴，不得對學生（實施體罰）（變相體罰）（其他侮辱學生人格尊嚴的行為）無民事行為能力人，限制民事行為能力人造成他人損害，由監(jiān)護人承擔民事責任，監(jiān)護人盡了監(jiān)護責任的，可以適當減輕他的民事責任，有財產的無民事行為能力人，限制民事行為能力的人，造成他人損害的，從本人財產中支付賠償費用，不足部分，由監(jiān)護人適當賠償，但單位擔任監(jiān)護人的除外。因故或不慎造成同學傷害的行為，相當部分屬于相互大腦戲?；驘o意之中造成對對方的人身傷害，在這種情況下，需承擔相應的民事法律責任，對被上海者給予民事賠償。學校應當保護未成年學生人身安全和健康。工讀學校應當把（轉變學生的思想）作為首要任務。對違法犯罪的未成年人應以教育為主，懲罰為輔。但教育為主，懲罰為輔并不意味著無原則和無法律依據地一律判處輕型或免于出發(fā)，而是要求在依法從寬的前提下，根據未成年人違法犯罪行為的情節(jié)和危害后果，予以必要的處罰。全面貫徹教育方針，在當前特別要反對應試教育，加強素質教育。對未成年人的司法保護實行教育，感化，挽救的方針，堅持教育為主，懲罰為輔的原則。我國刑法規(guī)定未滿16歲的未成年人除非已滿14歲且觸犯刑法特別規(guī)定的罪名，一般不予刑事處罰。教育法律救濟指教育行政相對人的合法權益收到侵害并造成損害時，通過裁決糾紛，糾正，制止或矯正侵權行為，使受害者的權利得以恢復，利益得到補救的法律制度。救濟的渠道和方式主要有1.訴訟渠道2.行政渠道3.其他渠道我國規(guī)定有明確的行政申訴和行政復議制度。申訴指公民權益收到侵害時，向有關主管機構申訴理由，請示處理或重新處理的權利救濟性行為。教師對學?；蛘咂渌逃龣C構侵犯其合法權益，或者對學?；蛘邔ζ渌逃龣C構做出的處理不服的，可以向教育行政部門提出申訴，教育行政部門應當在接到申訴的30日內，作出處理。教師申訴制度中的申訴參加人指參加教師申訴和處理活動的申訴人，被申訴人和受理機關等。教師申訴制度的管轄分為（隸屬管轄）（地域管轄）（選擇管轄）（移送管轄）。教師申訴制度由申訴（提出）（受理）（處理）三個環(huán)節(jié)組成。學生申訴制度是指學生在接受教育的過程中，對學校給予的處分不服，或認為學校和教師侵犯了其合法權益而向有關部門提出要求重新處理的制度。學生申訴可以分為（校內申訴）（教育行政申訴）。學生申訴必須先校內申訴后行政申訴。學生申訴制度作為一種權利救濟有以下特征1.法定性2.行政性3.準司法性4.準獨立性5.非訴性學生對復查決定有異議，在接到學校復查決定書之日內起15個工作日內，可以向學校所在地省級教育行政部門提出書面申訴。教育行政復議指個人或組織認為國家行政機關的具體行政行為侵犯了其他教育法所規(guī)定的合法權益，依法請求作出該行為的上一級機關或法律，法規(guī)規(guī)定的其他機關對該行為進行審查，以保障其合法權益，受理申請的機關依法定程序復查并作出決定的法律制度。教育行政復議程序基本上分為（申請）（受理）（審理）（決定）（執(zhí)行）這些步驟。教育行政復議機關應在復議期限內（自受理之日氣60天內）作出決定。教育行政賠償的范圍僅限于侵犯人身權與財產權的違法行政行為。行政賠償申請的拒絕一般有兩種方式1.認為本機關無賠償義務2.收到申請后，置之不理，超過兩個月的法定期限不予賠償教學技能理論與實踐內容20世紀60-70年代，認為教師教育的基本任務就是讓教師掌握一般化的程序，技術與原理，每個合格的教師都必須按照一套既定的程序，技術和遠離去展開教學工作。20世紀80年代以后，隨著教師專業(yè)化研究的不斷深入，越來越從專業(yè)的標準要求教師具備相應的技能。教師選擇（恰當的行為方式）和（創(chuàng)造性解決問題）的能力技巧。教學技能是包括（心靈）（感情）和（身體）在內的整個人的行動，是一種全身心投入的知識，情感，行為整合的實踐?；谛睦韺W對技能的定義方式，教學技能被視為一種活動方式或動作方式，技能被定義為（順利完成某種任務的一種活動方式或心智活動方式）。以行為主義心理學為理論依據，將教學技能歸結為教師的教學行為。結合認知心理學中能力的概念，將教學技能看做掌握和專門運用技術的能力。結合認知心理學中能力概念，將教學技能看做掌握和運用專門技術的能力。胡淑珍認為（教學技能系指通過聯(lián)系運用教學理論只是和規(guī)則達成某種教學目標的能力）教學技能是教師在已有的只是經驗基礎上，通過實踐聯(lián)系和反思體悟而形成的一系列（教學行為方式）（心智活動方式）教學技能的行程是內外兼修的結果。（教學技巧）（教學技藝）（教學藝術）是教學技能不同發(fā)展階段表現(xiàn)出的三種不同形態(tài)。教學技巧是教學技能發(fā)展的初級形態(tài)，是教學技能達到一定熟練程度的標志，通常我們所說的熟能生巧，就是指某項技能經聯(lián)系達到一定熟練程度時，自動化了的多種動作技能間的巧妙配合。觀察法指在教學活動的自然狀態(tài)下，受訓者有目的，有計劃，系統(tǒng)地對教學活動加以細致觀察，從而獲取事實材料的一種方法。介入教學是教師針對特定的（教材）和（兒童）,根據自己的教學計劃進行教學。教育教學的前天是必須有優(yōu)秀的介入者，有積極的接受旁人介入的意愿和態(tài)勢的教師和兒童存在。（微格教學）是一種利用（現(xiàn)代教學技術手段）來訓練教師教學技能的實踐性較強的方法。微格教學形成于美國20世紀60年代的教育改革運動，它是1963年由美國斯坦福大學（德瓦特.愛倫）和他的同事首先開發(fā)簡歷的，目的是為了加強對教師的職業(yè)技能培訓，使未來的教師盡快掌握各種教學技能。微格教學的含義是一個可控制的實踐系統(tǒng)，利用這個系統(tǒng)可使師范生和教師有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。備課是教學的起點和前提，是決定課堂教學質量高低的關鍵一環(huán)。微格教學，微型教學6-8人備課指教師在充分地學習課程標準，鉆研教材和了解學生的基礎上，弄清為什么教，教什么，怎么教以及學生怎么學，創(chuàng)造性地設計出目的明確，方法適當的教學方案。課程標準一般包括（課程標準總綱）（各科課程標準）課程標準應成為教師備課的主要內容。新課程改革用（課程標準）代替教學大綱，根據不同年齡段學生的基本素質要求，制定了各科課程標準，并推行（一綱多本）的教科書編寫制度。重點是教材中最基本最核心的部分，一般體現(xiàn)在教材中的基本概念，基本原理，基本方法，重要公式等方面，具有理論性，基礎性，結構性，典型性的特征。難點是指（學生難以理解和掌握的內容）或者（學生容易出現(xiàn)錯誤或混淆的內容）關鍵是指（教材中對學生順利學習）起決定作用的知識。在教材內容質量上，選取的內容要具有科學性，目的性，啟發(fā)性和思想性。在教材內容深度上，選取的內容要立足于（教學目標，并遵循量力性）原則。教材內容的調整主要指（順序）（時間）（素材）的調整。教學目標是學校教學的出發(fā)點和歸宿，是教學的靈魂，支配著教學的全過程，并規(guī)定教與學的方向。教學目標是教學活動預期達到的學習效果和標準，是對完成教學活動后學習者應達到的行為狀態(tài)的具體描述。教學目標是通過教學活動落實課程標準的要求以引起學生素質和行為發(fā)生變化來實現(xiàn)的。新課程提出了立體三維教學目標（知識與技能）（過程與方法）（態(tài)度情感與價值觀）學年（學期）教學進度計劃一般由（標題）（說明部分）（教學進度）三部分構成。教案的基本內容1.概況2.教學過程3.板書設計4.教學后記或教學反思教案的概況主要包括（課題）（教學目標）（教學重難點）（課時安排）（課型）（教法學法）（媒體選擇）教學進程主要包括（導入）（講解）（小結等），此外，作業(yè)與思考題，參考文獻等也要寫在教案中。課堂教學技能，就是教師在課堂教學中，為完成教學任務，促進學生身心全面發(fā)展而運動的穩(wěn)固的教學行為方式。課堂教學技能是整個教學技能的核心。課堂導入的含義是教師在新的教學內容和教學活動開始時，通過（簡短的言語或行為），引導學生迅速進入學習狀態(tài)的教學行為方式。課堂導入應盡量做到簡練省時，使導入能夠引出（新的教學內容）（導入的藝術性）是課堂導入的（最高要求），也是教師導入技能的綜合體現(xiàn)（課堂講授）是教師運用系統(tǒng)地口頭語言，通過分析，解釋，說明，論證，敘述，描繪等系統(tǒng)地向學生傳授知識的教學行為方式。課堂提問是教師在課堂教學中，通過（創(chuàng)設問題清靜），設置疑問引導和促進噓聲學習的教學行為方式。課堂傾聽是指教師在課堂教學中把感官，感情和智力綜合起來，用心去理解和感受學生的各種語言涵義的智力和情感過程教師良好的傾聽意識和習慣是新課程教學新理念的體現(xiàn)，是新型師生關系的反應。（課堂對話）是指在課堂教學中，通過（教師）（學生）（文本材料）之間的相互交流和溝通，有效地實現(xiàn)教學目標的行為方式。課堂板書指教師在課堂教學中，為了幫助學生理解和掌握知識，配合講授，把設計好的（教學要點）書寫在黑板上的教學行為。版畫是板書的一種特殊行駛，也叫黑板畫。板書應該規(guī)范，清晰，準確，整齊，美觀結課是指在完成課堂教學活動時，為使學生所學的知識得以及時轉化，升華，條理化和系統(tǒng)化，教師對學過的只是進行歸納總結的教學方式。檢查學習效果技能是指通過收集教學過程中學生學習的有關方面的信息，進而做好教學調控的教學行為方式。課堂觀察指教師在課堂教學中，運用目光，從學生的動作，表情和情緒的變化中獲得學生的認知，情感和技能方面的變化，以便有效地調控課堂教學的教學行為。課堂觀察技能是指教師在教學過程中（有計劃或偶然）地覺察學生的課堂學習行為和教學反應的教學行為方式試卷定量分析指通過對試卷或尸體的統(tǒng)計分析，得出有關（試卷的成績分布）（考試信度）（考試試題難度等）數據特征，用以說明試卷質量的分析方法。試卷定量分析包括（考試成績的統(tǒng)計分析）（試卷題目分析）（試題信度分析）（試卷效度分析）廣義的教學語言指教學過程中教師使用的教學口語，書面語言狹義的教學語言指教學口語課堂教學的語速應（以學生接受語言信息合適為準），一般平均每分鐘（200字）左右為宜。體態(tài)語言是通過（手勢）（身姿）（眼色）（面部表情）來進行信息傳遞，思想溝通，感情交流的活動方式，即用示范性或示意性動作來表達思想。課堂教學中教師的體態(tài)變化稱為教態(tài)。教態(tài)語言是教學口語交際的（重要輔助手段）教態(tài)語言表達節(jié)能主要是指教師利用表情，動作，手勢等體態(tài)語，輔助口頭語言傳遞教學信息和表達情感的行為方式。教態(tài)語言技能是形成教師教學個性與風格的重要因素。教師的教態(tài)語言主要分為（身子變化）（面目表情）（外表修飾）三個方面。教師上課一般是站在黑板與講桌之間，站姿要端莊，文中，挺直。課堂教學過程中，教師老師站在一處不好，走動過頻或幅度過大也不好，注意適當變化。面部表情是教師通過眼，眉，唇等器官和面部肌肉的活動變化來傳遞信息的一種形式。學法指導的基本思想就是要引導學生學會學習。學法指導，即學習方法指導，指為了使學生學會學習，掌握科學的學習方法，增強自主學習能力，而對學生學習計劃的制定和實施，學習內容的安排和揭示，學習方法的選擇和運用，學習環(huán)境的設計和準備等給予必要的建議和指導。學生常規(guī)學習的基本環(huán)節(jié)包括（制定計劃，預習，聽課，復習鞏固與作業(yè)，總結）探究學習的特點（自主性）（開放性）（過程性）（實踐性）信息能力指學習者在信息社會中有選擇地利用信息工具（手段），有效地獲取，分析，加工，運用和創(chuàng)新信息的能力。探究性學習的思想起源于20世紀初，美國著名教育家杜威主張進行問題教學法，并首次提出了較為系統(tǒng)的探究性教學理論。說課是教師在授課之前將教案轉化為教學活動的一種實踐演習，是（教師面對專家和同行），以科學的教育理論為指導，將自己對課程標準及材料的理解和把握，課程程序的設計和安排，學習方式的選擇和實踐等一系列教學元素的確立及其理論依據進行闡述的一種教學研究活動。說課就是教師闡述在課堂教學中做什么，怎么做，為什么這樣做的教學研究活動。說課是介于備課和上課兩者之間的一種教學研究活動，對于備課來說，說課可以促進教師改進并優(yōu)化自身的教學方案。對于上課而言，說課是一種更為嚴謹的教學準備過程。上課的目的是通過將書本知識傳授給學生。說課的目的則是向同行介紹關于一節(jié)課的教學設想。教學目標在說課中占有重要的地位。說教學的目標是（注意知識與技能）（過程與方法）（情感態(tài)度與價值觀）教學反思指教師為了實現(xiàn)有效教學，在教師反思傾向的支持下，對已經發(fā)生或正在發(fā)生的教學活動，以及這些教學活動背后的理論，假設進行積極，持續(xù)，周密，深入，自我調節(jié)性的思考，在思考過程中，能夠發(fā)現(xiàn)，清洗表征所遇到的教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。聽評課是教師專業(yè)生活與專業(yè)成長的重要組成部分，是教師專業(yè)學習的重要途徑。教育教學觀念是教師在教育教學中形成的對相關教育教學現(xiàn)象包括教育觀，學生觀和教育活動觀。教師的專業(yè)情感包括（專業(yè)理想）（專業(yè)青草）（專業(yè)自我）教師成長檔案袋已經成為描述教師生涯中專業(yè)發(fā)展的有效工具。教師成長檔案袋是一個教師代表性工作的結合，是教師對自己工作進程的記錄，是教師對自己的成就，風格，價值觀等方面的描述。學生管理的周期性的四個環(huán)節(jié)：計劃，執(zhí)行，檢查，總結。學生管理制度首先要體現(xiàn)（民主性）的原則，即制度的制定要走群眾路線體現(xiàn)出它的規(guī)范化人性化。（中小學常規(guī)管理）有利于中小學學生行為規(guī)范的養(yǎng)成，能夠促進他們德智體等方面的全面發(fā)展，是學生工作得以順利進行的保證。（德育）是學校實施素質教育的重要組成部分，它貫穿于學校教育教學的全過程和學生日常生活的各個方面，并滲透在智育，體育，美育和勞動教育中。由于應試教育的影響，中小學課業(yè)負擔和心里負擔過重成為影響未成年人健康成長的重要因素。德育工作者要不斷探索德育評價制度，建立（激勵性）（發(fā)展性）評價機制。加強以（學生主動學習）為中心的教學活動，是提高教學質量的根本保證。對學生的學習進行管理，目的是為了提高學生學習（積極性）和（學習性）團隊的核心要素：（目標）（人員）（定位）（職權）（計劃）率先使用班級一詞是文藝復興時期的著名教育家（艾拉斯莫斯）17世紀結課教育家夸美紐斯對班級的授課制從理論上加以總結和論證，代表作《大教學論》班級管理的構成要素一般有（教育者：班主任，任課老師，學校領導，團隊工作等）（受教育者：各級年齡相近，知識層次和能力相同的學生）（班級活動環(huán)境：班級教育和管理的內容）（班級規(guī)范）。制定明確，恰當的（班級管理目標）是班級管理成功的開始，它關系到班級管理目標的成敗。（班級德育管理）的目的在于促進班級成員的品德發(fā)展，良好的思想品德是學生學習，生活，特別是學生為人處事的基礎。班級管理的其他方法（情感激勵法）（實踐鍛煉法）（創(chuàng)新管理法）廣義的班級文化是指班級生活中一切文化要素。狹義的班級文化是指班級全體成員創(chuàng)造出來的獨特的文化。了解學生方法包括（觀察法）（書面材料分析法）（談話法）（調查法）在班級管理中，學生不僅是被管理的對象，也是管理的主體——管理者。組織和建設良好的班集體是班主任的首要任務。班會活動的類型一般由主題班會活動和常規(guī)班會活動，這些都要安排在班主任工作計劃和工作日程之中。確定班會活動的主題，（確定主題）是班會活動的關鍵。（愛班，愛學生）是班主任工作的（原動力）。1922年5月5日，中國社會主義青年團第一次全國代表大會在廣州召開，標志著中國青年團組織的正式成立。團的全國領導機關是團的全國代表大會和它所設立的中央委員會，團的全國代表大會每（5）年舉行一次。共青團的組織原則是（民主集中制）團員的要求年齡在14周歲以上，28周歲以下的中國青年。活動就是團的生命。共青團是黨的助手，又是學習共產主義的學校。（團日活動）是最據有團味的活動。正式群體有著共同的目標指向，制度化的人際關系，穩(wěn)定的組織機構和較為固定的角色定位均屬于正式群體。非正式群體是以個體的知趣，愛好為基礎而簡歷起來的松散的群體關系。正式群體傳播著學校的主流文化，折射著社會的價值取向和規(guī)范，承載著學校，社會和家庭對學生的期待。同輩群體又稱同亻齊群體，同齡群體或伙伴群體。參照群體指一個人期望歸屬其中的群體，同輩群體作為一種參照群體，其成員的加入完全出于資源，并把群體目標視為個人目標。同輩群體是指年齡層次相同，地位相近的人組成的一種非正式群體，其成員一般具有大體相近的價值觀念經歷愛好和行為方式，是學生在學習與活動中基于不同的興趣，能力和需求自發(fā)形成的個人屬性層面的關系。從群體角度看，同輩群體屬于非正式的，初級的參照群體。最早拉開同輩群體研究序幕的是美國教育心理削價（科爾曼）美國心理削價哈里斯在《心理學評論》上發(fā)表了（群