終于有人講透了：“教學(xué)評一體化”的本質(zhì)，就是讓學(xué)生在課堂上就能看見自己的成長！“這堂課講得怎么樣？”“學(xué)生究竟掌握了多少？”“教學(xué)設(shè)計上的評估手段是否真正起到了輔助成長的作用？”如果把這三個問題拋給每一位站在講臺上的一線教師，我相信很多人都會猶豫幾秒，因為這不只是能力問題，更多是系統(tǒng)過去所形成的“割裂結(jié)構(gòu)”在制約我們的回答。在一節(jié)課里，教學(xué)、學(xué)習(xí)和評價常常處于各自為營的狀態(tài)：教師精心備課按部就班推進(jìn)，學(xué)生則被動吸收信息、完成指定任務(wù)，評價手段一靠課后題，二靠階段性考試。但問題是，如果教學(xué)目標(biāo)在上課時沒有落實，學(xué)生的學(xué)習(xí)理解沒有即時反饋，教師根據(jù)何種依據(jù)判斷“達(dá)成”？以“教學(xué)評”三個維度來說，當(dāng)前課堂里經(jīng)常出現(xiàn)的情形是：教而無評：學(xué)生聽了，卻不知是否掌握；學(xué)而無導(dǎo)：不知道該學(xué)什么，沒有明確學(xué)習(xí)任務(wù)；評而脫場：期末成績一錘定音，但早已錯過成長窗口?！敖虒W(xué)評一體化”正是帶著改變這三種現(xiàn)象的期待登場的，它是教學(xué)型變革的新版本，不是簡單的“教學(xué)+評價”，而是在課程目標(biāo)引領(lǐng)下，把“教、學(xué)、評”三條支線抽成一根主線，擰在每一節(jié)課、每一個任務(wù)、每一次互動里。我將基于三個子主題來逐步展開探討，希望能對正在推進(jìn)“教學(xué)評一體化”的同仁帶來實操啟發(fā)和落地思維。一、教學(xué)不能靠經(jīng)驗驅(qū)動，更不能讓目標(biāo)模糊：課程標(biāo)準(zhǔn)+核心素養(yǎng)的協(xié)同定位是第一步傳統(tǒng)備課中，我們習(xí)慣于“先翻教材、再寫教案、最后想活動”。目標(biāo)這一環(huán)，往往只是草草寫在第一頁的“知識點”“教學(xué)目的”，形式上有，實質(zhì)上缺少與“育人邏輯”的關(guān)聯(lián)。而教學(xué)評一體的重要突破點之一，是主張教師在設(shè)計教學(xué)任務(wù)之前，必須對“教什么、以什么為價值導(dǎo)向教、學(xué)生教成什么樣”先想通。這就要求我們對“課標(biāo)”再回落實點。不是把“掌握閱讀方法”這樣的大話寫進(jìn)導(dǎo)語，而是把它拆成“當(dāng)節(jié)課內(nèi)能檢測的表現(xiàn)路徑”。比如說——如果你教學(xué)任務(wù)寫的是“學(xué)生能理解關(guān)鍵詞意義”，那么你課堂中得有對應(yīng)活動和可評任務(wù)來檢測這個理解：是在文本里找句子來解釋？是在寫作中應(yīng)用這個詞？是要和別的詞比較異同？只有“目標(biāo)→方式→證據(jù)”三位一體地落在一個學(xué)習(xí)任務(wù)或活動結(jié)構(gòu)中，教學(xué)才不是在走“一廂情愿”的老套路。此外，“核心素養(yǎng)”不應(yīng)作為“附屬品”掛在PPT結(jié)尾。它必須成為教學(xué)起始點。例如一節(jié)初中道德與法治課講“網(wǎng)絡(luò)交往規(guī)則”，如果只是羅列“八條規(guī)則”，學(xué)生頂多背一下。而你若能設(shè)置一個“制作網(wǎng)絡(luò)社交紅綠燈卡”的課堂任務(wù)，學(xué)生需要根據(jù)情節(jié)判斷“該放行還是禁言”，再說明理由，這不就是素養(yǎng)落地的項目任務(wù)嗎？課程標(biāo)準(zhǔn)的分解、素養(yǎng)目標(biāo)的落點、課堂證據(jù)的設(shè)計，這三者必須在備課與教案中實時貫穿、動態(tài)對接、處處體現(xiàn)。二、誰來告訴教師課堂是否有效？答案在“實時反饋權(quán)”這件工具里教學(xué)是否成功，不能等到試卷發(fā)下來才揭曉結(jié)論。任何有生命、有生成的課堂，一定都藏著若干“反饋窗口”。但要打開這個窗口，得用好一個工具——形成性評價，也叫“進(jìn)行式檢測”。而長期以來，我們誤解了這個概念。很多課堂上所做的提問，實則屬于“隨堂演示”而不是真正的評價。比如：老師問：我們一起回憶一下這道題怎么解的？學(xué)生舉手說：先找公因式，再因式分解。老師點頭：很好，繼續(xù)?！@不是形成性評價，這只是記憶重現(xiàn)。真正有效的形成性反饋，必須滿足三條件：它能捕捉到學(xué)生本體的真實理解狀態(tài)它能激發(fā)學(xué)生表達(dá)、糾錯的參與意愿它能為下一層次教學(xué)提供修復(fù)依據(jù)一些做法值得借鑒：概念卡片反饋：五分鐘寫“我今天最大的疑問是……”，最后交出一張反思紙，這比“有沒有問題”更真切；信號卡系統(tǒng)：綠卡表示已掌握、黃卡表示懂得一般、紅卡代表不理解，老師用這面“顏色反饋墻”立刻確認(rèn)自己在哪一區(qū)講解滯后；同伴問診式互評：講完一節(jié)實驗課，讓學(xué)生兩人一組互相“提問三步走”：①你哪部分不懂？②你打算怎么講？③我有不同理解是……形成性評價不是額外負(fù)擔(dān)，它是教學(xué)流程中的潤滑劑，是讓教學(xué)“可調(diào)速、可矯正、可自適”的加速器。一所普通初級中學(xué)在數(shù)學(xué)課堂導(dǎo)學(xué)單內(nèi)布置“自評指數(shù)”區(qū)域，學(xué)生在練習(xí)后寫：“我得分原因是？我失分類型是？”這比單純一張打鉤打叉的卷本，更直觀反饋了“數(shù)學(xué)答題行為認(rèn)知模型”是否正確?！拔覀兪欠裨谡n堂內(nèi)就修復(fù)學(xué)習(xí)差距？”這個問題，如果回答是“沒有”，那么后面所有“怎么補差怎么提優(yōu)”的策略色彩就要大打折扣。三、教學(xué)不是“交完就走”的任務(wù)分發(fā)，而要靠“教學(xué)—學(xué)習(xí)—評價”的閉環(huán)走向優(yōu)化改進(jìn)我經(jīng)常和團(tuán)隊開玩笑說，課堂像“造車廠”，你不能只盯著出車，也不能靠“最后整車檢驗”來找毛病。如果你的“教”沒有看“學(xué)生學(xué)成啥樣”，你的“評”又跟“下次教學(xué)設(shè)計”脫節(jié)，你前后兩堂課是孤島，三周教學(xué)成空轉(zhuǎn)?！敖虒W(xué)評一體”的核心是——從終點回溯起點。評價最后的結(jié)果，是用來告訴我們：哪類題孩子系統(tǒng)性錯？是哪張卷哪個題體現(xiàn)這個漏洞？那還要不要在下個“復(fù)現(xiàn)課”強調(diào)？這次講義設(shè)計夠不夠承接舊問題的新生成？在幾次教研診斷觀察中，我們形成了“教學(xué)閉環(huán)修復(fù)跟單表”，讓每一位教師圍繞“這個評價結(jié)論具體轉(zhuǎn)化為什么樣的下一輪課程設(shè)計亮點”進(jìn)行反饋。而學(xué)生當(dāng)然不能是“被動等待優(yōu)化”的人。他們也有責(zé)任進(jìn)行“自我轉(zhuǎn)化”。像一所南方重點中學(xué)在推行“自主學(xué)習(xí)日志”系統(tǒng)中，專為表現(xiàn)匱乏學(xué)生制定“錯題反思—問診路徑—識能清單”三階段再學(xué)習(xí)法。結(jié)尾不能套個“好好努力”，而是現(xiàn)場寫：我打算用晚上30分鐘做錯題重演一遍，明天找張老師說我哪一步最容易錯……你會發(fā)現(xiàn)，“教學(xué)評一體化”不是一個系統(tǒng)，而是一種具體可見的“反思可操場景”。結(jié)語|真正好的課堂，無需等待一個月終卷子告訴你好壞要我說，“教學(xué)評一體化”理念之所以值得推廣，不在于它有多少術(shù)語或理論包裝，而在于它正試圖破解一個根本性教學(xué)難題：如何讓教學(xué)從“過程模糊、結(jié)果難控、反饋滯后”走向“目標(biāo)可追蹤、任務(wù)可拆解、學(xué)生能即刻擁有課堂控制權(quán)”的生態(tài)架構(gòu)。我們要做的不是每節(jié)課塞更多內(nèi)容，而是：把目標(biāo)寫進(jìn)設(shè)計圖把反饋嵌入行為鏈把評價服務(wù)于持續(xù)成長路徑一節(jié)好的課，不是你講了多少，而是學(xué)生能不能在最后5分鐘知道：我學(xué)會的是什么