小學(xué)語(yǔ)文課文背誦與習(xí)作同步教學(xué)設(shè)計(jì)語(yǔ)文教學(xué)中，課文背誦與習(xí)作訓(xùn)練是提升學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的兩大支柱。然而長(zhǎng)期以來(lái)，二者常處于“各自為戰(zhàn)”的狀態(tài)：學(xué)生機(jī)械背誦文本卻難以轉(zhuǎn)化為寫作能力，習(xí)作時(shí)又因缺乏語(yǔ)言范式與思維支架而陷入困境。將課文背誦與習(xí)作教學(xué)進(jìn)行同步設(shè)計(jì)，依托經(jīng)典文本的語(yǔ)言范式、結(jié)構(gòu)邏輯與思想內(nèi)涵搭建習(xí)作支架，能實(shí)現(xiàn)“輸入—內(nèi)化—輸出”的語(yǔ)言學(xué)習(xí)閉環(huán)，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。本文基于語(yǔ)言習(xí)得理論與遷移規(guī)律，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，探討同步教學(xué)設(shè)計(jì)的策略與路徑。一、同步教學(xué)的理論支撐（一）語(yǔ)言習(xí)得的“輸入—輸出”假說(shuō)克拉申的輸入假說(shuō)指出，語(yǔ)言習(xí)得需以“可理解的輸入（i+1）”為基礎(chǔ)，當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸到略高于現(xiàn)有水平的語(yǔ)言材料（i+1），并通過(guò)理解、吸收轉(zhuǎn)化為內(nèi)在語(yǔ)言知識(shí)后，才能產(chǎn)生有效的語(yǔ)言輸出。課文作為經(jīng)過(guò)篩選的優(yōu)質(zhì)文本，其規(guī)范的語(yǔ)言、精巧的結(jié)構(gòu)、鮮活的表達(dá)恰是“i+1”的優(yōu)質(zhì)輸入資源，背誦過(guò)程是對(duì)語(yǔ)言范式的深度內(nèi)化，為習(xí)作輸出提供素材與范式支撐。（二）知識(shí)遷移的“情境—聯(lián)結(jié)”原理遷移理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者需在新舊知識(shí)間建立聯(lián)結(jié)，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)的靈活運(yùn)用。課文背誦積累的語(yǔ)言形式（如排比句式、總分結(jié)構(gòu)）、寫作手法（如借物喻人、動(dòng)靜結(jié)合），若能在習(xí)作情境中找到“相似性聯(lián)結(jié)”，就能從記憶中的文本遷移到創(chuàng)作實(shí)踐中。同步設(shè)計(jì)通過(guò)創(chuàng)設(shè)遷移情境，幫助學(xué)生建立“背誦內(nèi)容—習(xí)作任務(wù)”的聯(lián)結(jié)通道。（三）建構(gòu)主義的“意義建構(gòu)”理論建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程。課文背誦并非機(jī)械記憶，而是對(duì)文本意義、語(yǔ)言邏輯的理解性建構(gòu)；習(xí)作則是學(xué)生運(yùn)用建構(gòu)的語(yǔ)言知識(shí)，結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行意義表達(dá)的過(guò)程。同步設(shè)計(jì)通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在背誦中理解文本的“可遷移點(diǎn)”，在習(xí)作中創(chuàng)造性運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)。二、同步教學(xué)設(shè)計(jì)的核心策略（一）文本解構(gòu)：從“背課文”到“析范式”課文是習(xí)作的“范例庫(kù)”，但需教師引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容記憶”轉(zhuǎn)向“范式分析”。以三年級(jí)《富饒的西沙群島》為例：結(jié)構(gòu)范式：文本采用“總分總”結(jié)構(gòu)，分述部分按“海面—海底—海島”的空間順序展開(kāi)。教學(xué)時(shí)，先引導(dǎo)學(xué)生背誦文本，再提煉結(jié)構(gòu)框架（總起句+分述層次+總結(jié)句），為習(xí)作《家鄉(xiāng)的美景》搭建結(jié)構(gòu)支架。語(yǔ)言范式：文中“海底的巖石上長(zhǎng)著各種各樣的珊瑚……”運(yùn)用“總分”+“比喻”的句式?？稍O(shè)計(jì)仿寫任務(wù)：“校園的花壇里開(kāi)著各種各樣的花……”，讓學(xué)生模仿句式描寫，將背誦的語(yǔ)言形式遷移到新情境。手法范式：文本用“動(dòng)靜結(jié)合”寫海面（“海面平靜”是靜，“海底的魚”是動(dòng)）。習(xí)作時(shí)可引導(dǎo)學(xué)生寫“家鄉(xiāng)的小河”，模仿動(dòng)靜結(jié)合的手法，先寫河面的靜態(tài)美，再寫水中魚蝦的動(dòng)態(tài)美。（二）梯度設(shè)計(jì)：從“模仿”到“創(chuàng)作”根據(jù)學(xué)段特點(diǎn)與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，設(shè)計(jì)“詞句模仿—段落仿寫—篇章創(chuàng)作”的梯度任務(wù)，讓背誦內(nèi)容逐步轉(zhuǎn)化為寫作能力。1.低年級(jí)：詞句遷移，激活表達(dá)以《秋天》（部編版一年級(jí)）為例，課文“秋天的雨，是一把鑰匙。它帶著清涼和溫柔，輕輕地，輕輕地，趁你沒(méi)留意，把秋天的大門打開(kāi)了?！北痴b任務(wù)：熟練背誦擬人化的開(kāi)頭段落。習(xí)作任務(wù)：模仿句式寫“春天的風(fēng)”：“春天的風(fēng)，是一支畫筆。它帶著____和____，____地，____地，趁你沒(méi)留意，把____的大門打開(kāi)了。”學(xué)生通過(guò)填充關(guān)鍵詞，將背誦的擬人手法遷移到季節(jié)描寫中。2.中年級(jí)：段落仿寫，掌握結(jié)構(gòu)以《圓明園的毀滅》（部編版五年級(jí)）中“圓明園中，有金碧輝煌的殿堂……也有象征著熱鬧街市的‘買賣街’”的排比段落為例：背誦任務(wù)：背誦描寫圓明園建筑的排比句，體會(huì)“有……也有……有……也有……”的結(jié)構(gòu)與對(duì)比手法。習(xí)作任務(wù)：仿寫“家鄉(xiāng)的古建筑”：“我的家鄉(xiāng)有____的____，也有____的____；有____的____，也有____的____?！币龑?dǎo)學(xué)生結(jié)合生活觀察，用排比結(jié)構(gòu)展現(xiàn)家鄉(xiāng)建筑的多樣性。3.高年級(jí)：篇章創(chuàng)作，遷移思想以《少年中國(guó)說(shuō)》（部編版五年級(jí)）的排比段落為例，文中“少年智則國(guó)智，少年富則國(guó)富……”的句式充滿力量與邏輯。背誦任務(wù)：背誦核心排比段，理解“少年X則國(guó)X”的因果邏輯與家國(guó)情懷。習(xí)作任務(wù)：創(chuàng)作《少年XX說(shuō)》（如《少年校園說(shuō)》《少年班級(jí)說(shuō)》），模仿“少年X則XX”的句式，結(jié)合校園生活，表達(dá)對(duì)集體發(fā)展的思考（如“少年勤則班勤，少年善則班善……”）。（三）情境聯(lián)結(jié)：從“文本”到“生活”將課文情境與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，讓習(xí)作有真實(shí)的情感與內(nèi)容支撐。以《麻雀》（部編版四年級(jí)）中老麻雀保護(hù)小麻雀的場(chǎng)景描寫為例：背誦任務(wù)：背誦“突然，一只老麻雀從一棵樹(shù)上飛下來(lái)……像一塊石頭似的落在獵狗面前”的動(dòng)作、心理描寫段落，體會(huì)“危機(jī)情境+勇敢保護(hù)”的情感邏輯。習(xí)作任務(wù)：創(chuàng)設(shè)情境“校園里的流浪貓媽媽保護(hù)小貓”，引導(dǎo)學(xué)生模仿“動(dòng)作（飛/撲）+心理（緊張/堅(jiān)定）+比喻（像……）”的手法，描寫貓媽媽保護(hù)小貓的場(chǎng)景。學(xué)生結(jié)合對(duì)流浪貓的觀察，將課文的情感邏輯與語(yǔ)言手法遷移到生活情境中。三、教學(xué)案例：《落花生》同步教學(xué)設(shè)計(jì)（一）課文分析與背誦聚焦《落花生》是借物喻人的經(jīng)典文本，結(jié)構(gòu)清晰（種花生—收花生—嘗花生—議花生），核心段落是“議花生”部分（“父親說(shuō)：‘花生的好處很多……’”），通過(guò)花生的特點(diǎn)（埋在土里、不好看但有用）隱喻做人的道理。需引導(dǎo)學(xué)生背誦該段落，理解“借物喻人”的手法與“事物特點(diǎn)—做人道理”的邏輯關(guān)系。（二）習(xí)作任務(wù)設(shè)計(jì)任務(wù)主題：《____的啟示》（借物喻人寫事物）遷移點(diǎn)：結(jié)構(gòu)遷移：模仿“事物描述—特點(diǎn)分析—道理引申”的結(jié)構(gòu)（對(duì)應(yīng)課文“種/收/嘗—議花生—悟道理”）。手法遷移：學(xué)習(xí)“以物喻人”，從事物的外在/內(nèi)在特點(diǎn)出發(fā)，聯(lián)系做人的品質(zhì)。（三）教學(xué)過(guò)程1.背誦回顧，提煉范式先組織學(xué)生背誦“議花生”段落，提問(wèn)：“花生的特點(diǎn)是什么？父親用花生比喻什么樣的人？”引導(dǎo)學(xué)生提煉出“事物特點(diǎn)（埋在土中、樸實(shí)無(wú)華）—做人道理（默默奉獻(xiàn)、不求虛名）”的寫作邏輯。2.生活聯(lián)結(jié)，確定事物引導(dǎo)學(xué)生思考生活中具有象征意義的事物（如梅花、竹子、路燈、老黃牛等），小組討論其特點(diǎn)：“梅花在冬天開(kāi)放，它的特點(diǎn)是____，可以比喻____的人?！睅椭鷮W(xué)生建立“事物—品質(zhì)”的聯(lián)結(jié)。3.支架寫作，遷移表達(dá)提供寫作支架：開(kāi)頭：介紹事物（種/養(yǎng)/觀察的過(guò)程，對(duì)應(yīng)課文“種花生”）。中間：描述特點(diǎn)（外形、生長(zhǎng)環(huán)境、作用等，對(duì)應(yīng)“議花生”的特點(diǎn)分析）。結(jié)尾：引申道理（聯(lián)系做人的品質(zhì)，對(duì)應(yīng)“悟道理”）。示例開(kāi)頭：“我家院子里種著幾株梅花……”；中間：“冬天，別的花都凋謝了，梅花卻____，它的花瓣____，香氣____……”；結(jié)尾：“梅花不怕嚴(yán)寒、獨(dú)自綻放的樣子，讓我想到了____的人，他們____?！?.互評(píng)修改，深化理解學(xué)生完成初稿后，以“借物是否恰當(dāng)”“道理是否深刻”為評(píng)價(jià)重點(diǎn)，小組互評(píng)并修改。如有的學(xué)生寫“路燈”，但只寫了路燈的外形，未聯(lián)系“默默照亮他人”的品質(zhì)，可引導(dǎo)其結(jié)合課文“花生有用”的分析，補(bǔ)充路燈的作用（“無(wú)論白天黑夜，它都站在路邊，為行人照亮道路……”），再引申道理。四、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思（一）多元評(píng)價(jià)維度背誦質(zhì)量：不僅關(guān)注“背得熟”，更關(guān)注“悟得透”——通過(guò)提問(wèn)“這段文字的結(jié)構(gòu)/手法是什么？能用到什么習(xí)作中？”考察對(duì)文本范式的理解。習(xí)作表現(xiàn)：從“內(nèi)容遷移度”（是否運(yùn)用了課文的結(jié)構(gòu)、手法）、“生活聯(lián)結(jié)度”（是否結(jié)合個(gè)人經(jīng)驗(yàn)）、“創(chuàng)意表達(dá)度”（是否有個(gè)性化思考）三方面評(píng)價(jià)。能力發(fā)展：觀察學(xué)生從“依賴模仿”到“自主創(chuàng)作”的轉(zhuǎn)變，如高年級(jí)學(xué)生能在《少年XX說(shuō)》中融入校園生活細(xì)節(jié)，體現(xiàn)遷移能力的提升。（二）教學(xué)反思與優(yōu)化1.分層支持：對(duì)學(xué)困生，可提供更詳細(xì)的句式支架（如“____的____，讓我想到____，因?yàn)開(kāi)___”）；對(duì)優(yōu)生，鼓勵(lì)拓展文本范式（如結(jié)合多篇課文的手法，創(chuàng)作復(fù)合式文章）。2.文本選擇：優(yōu)先選擇語(yǔ)言范式鮮明、貼近生活的課文（如寫景文《海濱小城》、寫人文《我的伯父魯迅先生》），避免過(guò)于抽象的文本增加遷移難度。3.情境創(chuàng)新：結(jié)