七年級(jí)語(yǔ)文古詩(shī)詞賞析教學(xué)設(shè)計(jì)一、教學(xué)設(shè)計(jì)背景與理念七年級(jí)學(xué)生正處于從具象思維向抽象思維過渡的關(guān)鍵階段，對(duì)古詩(shī)詞的認(rèn)知多停留在“背誦默寫”的機(jī)械層面，缺乏對(duì)詩(shī)意、詩(shī)境、詩(shī)情的深層體悟。本設(shè)計(jì)以“意象賞析”為核心支點(diǎn)，串聯(lián)“誦讀感知—意象解碼—情感體悟—手法探究—遷移運(yùn)用”的學(xué)習(xí)鏈條，引導(dǎo)學(xué)生從“讀懂字面”走向“讀懂靈魂”，在古典詩(shī)詞的審美體驗(yàn)中培育文化自信與文學(xué)素養(yǎng)。二、學(xué)情分析七年級(jí)學(xué)生已積累一定數(shù)量的古詩(shī)詞，但賞析能力薄弱：認(rèn)知特點(diǎn)：擅長(zhǎng)捕捉具象畫面（如“枯藤老樹”），但對(duì)意象的情感指向、手法的表達(dá)效果缺乏系統(tǒng)認(rèn)知；興趣痛點(diǎn)：易被故事性、畫面感強(qiáng)的內(nèi)容吸引，但對(duì)“借景抒情”“托物言志”等抽象手法理解困難；能力缺口：能初步感知情感（如“思鄉(xiāng)”“送別”），但難以結(jié)合時(shí)代背景、詩(shī)人經(jīng)歷解讀深層哲思（如《次北固山下》的“新舊交替”之理）。三、教學(xué)目標(biāo)（三維度）（一）知識(shí)與技能1.掌握“意象分析—情感體悟—手法辨識(shí)”的古詩(shī)詞賞析路徑；2.能結(jié)合文本語(yǔ)境，準(zhǔn)確解讀“楊花”“歸雁”“夕陽(yáng)”等典型意象的情感內(nèi)涵。（二）過程與方法1.通過分層誦讀（自由讀、配樂讀、情境讀），體悟詩(shī)詞韻律與情感基調(diào)；2.通過小組合作（意象歸類、情感辯論），提升文本解讀與邏輯表達(dá)能力。（三）情感態(tài)度與價(jià)值觀1.體會(huì)古人“家國(guó)情懷”“人生哲思”的精神內(nèi)核（如《潼關(guān)》的少年意氣、《江南逢李龜年》的滄桑感）；2.激發(fā)對(duì)古典詩(shī)詞的審美興趣，建立“詩(shī)詞與生活”的情感聯(lián)結(jié)（如從“鄉(xiāng)書何處達(dá)”體悟現(xiàn)代鄉(xiāng)愁）。四、教學(xué)重難點(diǎn)重點(diǎn)：意象的情感解碼（如“巴山夜雨”的雙重時(shí)空意象）、情感的多元體悟（如《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》的“友情+憂憤”）；難點(diǎn)：手法的深層賞析（如《天凈沙·秋思》的“以景結(jié)情”）、情感的時(shí)代性解讀（如譚嗣同《潼關(guān)》的“沖決束縛”之志）。五、教學(xué)方法情境教學(xué)法：用“楊花落盡”動(dòng)態(tài)畫面、《陽(yáng)關(guān)三疊》古曲營(yíng)造詩(shī)境，喚醒感官體驗(yàn)；問題鏈引導(dǎo)法：設(shè)計(jì)階梯式問題（如“‘枯藤’給你什么感受？→這些意象組合成怎樣的畫面？→畫面背后藏著詩(shī)人怎樣的心境？”），推動(dòng)思維進(jìn)階；小組合作法：以“意象博物館”“情感辯論會(huì)”等活動(dòng)，促進(jìn)同伴互助；誦讀涵泳法：通過“輕重緩急”的朗讀設(shè)計(jì)（如《登幽州臺(tái)歌》的“念/天地之悠悠，獨(dú)/愴然而涕下”），體會(huì)情感節(jié)奏。六、教學(xué)過程（以“羈旅思鄉(xiāng)類詩(shī)詞”為例，整合《次北固山下》《天凈沙·秋思》《夜雨寄北》）（一）情境導(dǎo)入：“詩(shī)畫尋愁”播放“秋江孤帆”“暮色歸鴉”的動(dòng)態(tài)水墨畫，配《二泉映月》片段，提問：“畫面中的‘孤帆’‘歸鴉’讓你想到哪種情緒？哪句古詩(shī)能精準(zhǔn)表達(dá)這種情緒？”（學(xué)生自由聯(lián)想，引出“羈旅思鄉(xiāng)”主題）。（二）誦讀感知：“聲韻傳情”1.教師范讀：以《天凈沙·秋思》為例，用“慢節(jié)奏+重音”（如“枯藤/老樹/昏鴉，小橋/流水/人家，古道/西風(fēng)/瘦馬”），傳遞“蒼涼感”；2.學(xué)生分層讀：自由讀：讀準(zhǔn)節(jié)奏（如《次北固山下》“海日/生殘夜，江春/入舊年”）；配樂讀：隨《漁舟唱晚》片段，讀《夜雨寄北》的“纏綿感”；情境讀：想象自己是漂泊旅人，讀《天凈沙·秋思》的“斷腸人”心境；3.讀后分享：“讀《次北固山下》時(shí)，你從‘潮平兩岸闊’的節(jié)奏里，感受到詩(shī)人的心情是開闊還是壓抑？為什么？”（初步感知“景語(yǔ)情語(yǔ)”的關(guān)聯(lián)）。（三）意象解碼：“物象藏情”1.范例引路：《天凈沙·秋思》的“意象群”小組任務(wù)：用“拆字法”分析意象（如“枯”藤、“老”樹、“昏”鴉），圈出意象的“情感色彩詞”（枯、老、昏、瘦……）；全班總結(jié)：“衰敗、蕭瑟的意象組合，營(yíng)造出‘天涯孤旅’的凄涼意境?！?.自主遷移：《次北固山下》的“意象對(duì)比”個(gè)人任務(wù)：對(duì)比“海日生殘夜”與“鄉(xiāng)書何處達(dá)”的意象（“海日”是新生希望，“歸雁”是思鄉(xiāng)載體）；小組辯論：“‘海日’的‘新生感’會(huì)沖淡‘思鄉(xiāng)情’嗎？為什么？”（引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“鄉(xiāng)愁中的希望”，突破情感單一解讀）。（四）情感體悟：“詩(shī)情探源”1.文本細(xì)讀：《夜雨寄北》的“時(shí)空折疊”問題鏈：“‘巴山夜雨’出現(xiàn)了幾次？→第一次是‘當(dāng)下的雨夜思親’，第二次是‘未來的剪燭話雨’，這種‘虛實(shí)交織’傳遞出怎樣的情感？”（體會(huì)“愁苦中的溫暖期待”）；背景補(bǔ)充：結(jié)合李商隱“仕途坎坷、夫妻聚少離多”的經(jīng)歷，理解“巴山夜雨”的雙重孤獨(dú)。2.跨詩(shī)聯(lián)結(jié)：“思鄉(xiāng)情的N種表達(dá)”小組活動(dòng)：對(duì)比《次北固山下》（含蓄的“雁傳書”）、《天凈沙·秋思》（直白的“斷腸人”）、《夜雨寄北》（委婉的“話雨期”），用“關(guān)鍵詞”概括情感差異（如“漂泊的愁”“歸期的盼”“歲月的嘆”）。（五）手法探究：“妙筆生情”1.手法歸類：從“景”到“情”的橋梁教師點(diǎn)撥：“借景抒情（《天凈沙·秋思》）、虛實(shí)結(jié)合（《夜雨寄北》）、用典（《次北固山下》‘歸雁洛陽(yáng)邊’化用‘雁足傳書’典故）”；學(xué)生任務(wù)：用“手法標(biāo)簽”貼在詩(shī)句旁（如給“海日生殘夜”貼“象征：新舊交替”）。2.創(chuàng)意運(yùn)用：“給古詩(shī)加批注”示例：給《潼關(guān)》“河流大野猶嫌束”加批注：“‘嫌束’把河流當(dāng)成人，寫它嫌原野束縛，其實(shí)是詩(shī)人嫌世俗束縛，這叫‘托物言志’！”；小組競(jìng)賽：給《江南逢李龜年》“落花時(shí)節(jié)又逢君”設(shè)計(jì)3種批注（從意象、情感、手法角度）。（六）遷移運(yùn)用：“以詩(shī)解詩(shī)”給出課外古詩(shī)《秋詞》（劉禹錫），要求：1.圈出意象（“晴空”“一鶴”），分析情感色彩（開闊、昂揚(yáng)）；2.結(jié)合“自古逢秋悲寂寥”的對(duì)比，體悟“頌秋”的新意；3.辨識(shí)手法（“鶴”象征樂觀，對(duì)比反襯）。（學(xué)生獨(dú)立完成后，小組互評(píng)，教師點(diǎn)評(píng)“意象解讀的創(chuàng)新性”）。（七）課堂小結(jié)：“賞析路徑圖”師生共同梳理：“讀節(jié)奏（感知基調(diào)）→抓意象（解碼情感）→探手法（深化理解）→聯(lián)背景（讀懂靈魂）”，形成可遷移的賞析工具。（八）作業(yè)設(shè)計(jì)（分層進(jìn)階）基礎(chǔ)層：背誦《秋詞》，默寫“意象+情感”批注；提高層：寫短文《<登幽州臺(tái)歌>的“孤獨(dú)”為何動(dòng)人》（結(jié)合意象、手法、背景）；拓展層：制作“月”意象手抄報(bào)（收集“月”相關(guān)古詩(shī)，分析情感差異，如“床前明月光”的思鄉(xiāng)、“月有陰晴圓缺”的哲思）。七、教學(xué)評(píng)價(jià)過程性評(píng)價(jià)：課堂發(fā)言（如“意象分析的獨(dú)特視角”）、小組合作（如“是否推動(dòng)同伴思考”）；成果性評(píng)價(jià)：作業(yè)批注的準(zhǔn)確性（如“‘海日’的象征義是否解讀到位”）、短文的邏輯性（如“情感分析是否結(jié)合手法”）；個(gè)性化評(píng)價(jià)：關(guān)注“學(xué)困生”的意象捕捉能力，“學(xué)優(yōu)生”的創(chuàng)意解讀（如從“歸雁”聯(lián)想到現(xiàn)代“春運(yùn)候鳥”）。八、教學(xué)反思（預(yù)設(shè)與改進(jìn)）難點(diǎn)突破：若學(xué)生對(duì)“托物言志”理解困難，可補(bǔ)充“物—人—志”的思維導(dǎo)圖（如“鶴—詩(shī)人—不屈之志”）；活動(dòng)優(yōu)化：小組合作易“搭便車”，可設(shè)置“角色卡”（記錄員、發(fā)言人、質(zhì)疑者），明確分工；文化延伸：可增加“古詩(shī)新唱”環(huán)節(jié)（如用流行曲旋律唱《夜雨寄北》），