小學(xué)語(yǔ)文教研活動(dòng)是推動(dòng)教學(xué)質(zhì)量提升、促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的核心引擎。在新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)培育的背景下，教研活動(dòng)的策劃需立足教學(xué)痛點(diǎn)，總結(jié)則要深挖實(shí)踐價(jià)值，形成“實(shí)踐—反思—迭代”的良性循環(huán)。結(jié)合近年的教研實(shí)踐，我從策劃邏輯與總結(jié)沉淀兩方面，分享對(duì)小學(xué)語(yǔ)文教研活動(dòng)的思考。一、教研活動(dòng)的策劃：從痛點(diǎn)診斷到精準(zhǔn)設(shè)計(jì)（一）目標(biāo)定位：錨定素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改進(jìn)教研目標(biāo)的設(shè)定需扎根學(xué)校教學(xué)現(xiàn)狀。我們通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，低段識(shí)字教學(xué)多停留在機(jī)械重復(fù)，中段閱讀課的問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏思維梯度，高段寫(xiě)作指導(dǎo)常陷入“套路化”困境。結(jié)合新課標(biāo)對(duì)文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的素養(yǎng)要求，我們將教研目標(biāo)聚焦為“構(gòu)建‘教—學(xué)—評(píng)’一致性的小學(xué)語(yǔ)文課堂，提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂實(shí)施的精準(zhǔn)度”，分三個(gè)維度推進(jìn)：目標(biāo)設(shè)計(jì)（從“知識(shí)傳授”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)發(fā)展”）、活動(dòng)組織（從“環(huán)節(jié)堆砌”轉(zhuǎn)向“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”）、評(píng)價(jià)反饋（從“單一打分”轉(zhuǎn)向“過(guò)程性診斷”）。（二）主題確立：從問(wèn)題調(diào)研到價(jià)值聚焦主題是教研活動(dòng)的靈魂。我們采用“三問(wèn)法”篩選主題：教師困惑什么？學(xué)生欠缺什么？課標(biāo)強(qiáng)調(diào)什么？通過(guò)教師問(wèn)卷（回收86份有效問(wèn)卷）、學(xué)生作業(yè)分析（抽取3個(gè)年級(jí)50份樣本）、課堂觀察（記錄20節(jié)常態(tài)課），最終鎖定“小學(xué)語(yǔ)文‘教—學(xué)—評(píng)’一致性的實(shí)踐探索”主題。該主題覆蓋低中高年段，既回應(yīng)“識(shí)字教學(xué)如何評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)效果”“閱讀策略如何可視化”等具體問(wèn)題，又契合素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革方向。（三）流程架構(gòu)：從單向傳遞到深度互動(dòng)教研流程的設(shè)計(jì)需兼顧“理論—實(shí)踐—反思”的閉環(huán)。我們摒棄“講座+評(píng)課”的傳統(tǒng)模式，構(gòu)建“前置調(diào)研—主題學(xué)習(xí)—課例研磨—現(xiàn)場(chǎng)研討”的四維流程：前置調(diào)研：設(shè)計(jì)《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)困惑清單》，從“教學(xué)目標(biāo)設(shè)定”“學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)”“評(píng)價(jià)方式選擇”三個(gè)維度采集問(wèn)題，形成《教研需求分析報(bào)告》。例如，教師反饋“三年級(jí)閱讀課《富饒的西沙群島》，如何設(shè)計(jì)活動(dòng)讓學(xué)生真正掌握‘借助關(guān)鍵語(yǔ)句理解段落’的策略？”這類(lèi)真實(shí)問(wèn)題，為課例選擇提供依據(jù)。主題學(xué)習(xí)：邀請(qǐng)區(qū)教研員做“教—學(xué)—評(píng)一致性”的微講座，結(jié)合《搭船的鳥(niǎo)》的教學(xué)案例，解析“目標(biāo)（發(fā)展觀察能力）—活動(dòng)（模仿作者觀察翠鳥(niǎo)）—評(píng)價(jià)（用觀察日記評(píng)價(jià)觀察方法掌握度）”的邏輯關(guān)系，幫助教師建立理論認(rèn)知。課例研磨：選取二年級(jí)《樹(shù)之歌》（識(shí)字）、四年級(jí)《普羅米修斯》（閱讀）、六年級(jí)《筆尖流出的故事》（寫(xiě)作）三個(gè)課例，組建跨年級(jí)備課組。備課組圍繞“教學(xué)目標(biāo)如何轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)”“評(píng)價(jià)任務(wù)如何嵌入學(xué)習(xí)過(guò)程”展開(kāi)研討，歷經(jīng)“初備—試教—磨課—再試教”四輪迭代。以《普羅米修斯》為例，最初設(shè)計(jì)的“復(fù)述故事”活動(dòng)缺乏評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，經(jīng)研討后，改為“用思維導(dǎo)圖梳理故事脈絡(luò)，并依據(jù)‘完整性、邏輯性、創(chuàng)造性’三維量表互評(píng)”，使評(píng)價(jià)與目標(biāo)、活動(dòng)形成閉環(huán)?，F(xiàn)場(chǎng)研討：采用“課例展示+微講座+沙龍研討”的復(fù)合形式。課例展示后，執(zhí)教者先說(shuō)課（重點(diǎn)闡述“目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)思路）；教研組核心成員做《如何設(shè)計(jì)指向思維發(fā)展的問(wèn)題鏈》微講座，結(jié)合課例中的問(wèn)題設(shè)計(jì)（如“普羅米修斯為什么選擇‘盜火’？他的行為體現(xiàn)了怎樣的精神？”），解析問(wèn)題的思維層級(jí)；最后以“世界咖啡屋”形式分組研討，每組圍繞“教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)任務(wù)的匹配度”“學(xué)習(xí)活動(dòng)的有效性”等問(wèn)題，用彩色便簽記錄觀點(diǎn)，再進(jìn)行組間分享，促進(jìn)思維碰撞。（四）資源保障：從零散準(zhǔn)備到系統(tǒng)支撐優(yōu)質(zhì)的資源是教研活動(dòng)的“燃料”。我們整合三類(lèi)資源：文獻(xiàn)資源：整理新課標(biāo)解讀文本、“教—學(xué)—評(píng)”相關(guān)論文（如《語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)》），形成《教研學(xué)習(xí)包》，提前發(fā)放給教師。課例資源：收集名師課例視頻（如竇桂梅《圓明園的毀滅》），分析其“目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”的設(shè)計(jì)邏輯，供備課組參考。技術(shù)資源：協(xié)調(diào)錄播教室，安排信息技術(shù)教師全程錄制課例與研討過(guò)程，便于后續(xù)復(fù)盤(pán)；設(shè)計(jì)《教學(xué)評(píng)價(jià)工具模板》（如表現(xiàn)性評(píng)價(jià)量表、成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)表），為教師提供實(shí)操工具。（五）分工協(xié)作：從個(gè)人單打到團(tuán)隊(duì)協(xié)同教研活動(dòng)的高效推進(jìn)離不開(kāi)清晰的分工。我們成立“籌備—實(shí)施—總結(jié)”三級(jí)工作組：籌備組（教研組長(zhǎng)+骨干教師）：負(fù)責(zé)主題確定、流程設(shè)計(jì)、資源協(xié)調(diào)。實(shí)施組（各年級(jí)備課組長(zhǎng)+執(zhí)教教師）：承擔(dān)課例設(shè)計(jì)、現(xiàn)場(chǎng)展示、微講座任務(wù)?？偨Y(jié)組（青年教師+信息技術(shù)教師）：負(fù)責(zé)資料整理、影像記錄、成果凝練。通過(guò)明確“誰(shuí)在什么時(shí)間做什么事”，避免職責(zé)模糊，確?；顒?dòng)有序推進(jìn)。二、教研活動(dòng)的總結(jié)：從成果梳理到迭代優(yōu)化（一）成果凝練：從經(jīng)驗(yàn)碎片到系統(tǒng)產(chǎn)出教研總結(jié)的核心是提煉可遷移的實(shí)踐智慧。我們從三個(gè)維度梳理成果：策略體系：形成“目標(biāo)—活動(dòng)—評(píng)價(jià)”三維設(shè)計(jì)策略。例如，識(shí)字教學(xué)采用“字理分析（活動(dòng)）+游戲評(píng)價(jià)（評(píng)價(jià)）”，幫助低段學(xué)生理解漢字文化（目標(biāo)）；閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)“問(wèn)題鏈（活動(dòng)）+思維導(dǎo)圖評(píng)價(jià)（評(píng)價(jià)）”，發(fā)展中段學(xué)生的思維能力（目標(biāo)）；寫(xiě)作教學(xué)創(chuàng)設(shè)“情境任務(wù)（活動(dòng)）+作品互評(píng)（評(píng)價(jià)）”，提升高段學(xué)生的表達(dá)創(chuàng)意（目標(biāo)）。這些策略被整理成《小學(xué)語(yǔ)文教—學(xué)—評(píng)一致性策略手冊(cè)》，成為教師日常備課的參考工具。資源庫(kù)建設(shè)：收錄3個(gè)優(yōu)質(zhì)課例視頻（含教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)量表）、10份“教—學(xué)—評(píng)”一體化教案、5篇執(zhí)教教師的磨課反思（如《從“教課文”到“教策略”——〈普羅米修斯〉磨課心得》），構(gòu)建了可復(fù)用的教學(xué)資源庫(kù)。教師成長(zhǎng)：參與教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力顯著提升。課堂觀察數(shù)據(jù)顯示，教學(xué)目標(biāo)與活動(dòng)的匹配度從65%提升至88%，學(xué)生課堂參與度平均提升20%，尤其是思維類(lèi)問(wèn)題的回答質(zhì)量（如“為什么說(shuō)普羅米修斯是英雄？”）明顯改善，體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)效果。（二）問(wèn)題反思：從表面描述到本質(zhì)剖析真實(shí)的反思是教研迭代的起點(diǎn)。我們從三個(gè)維度反思不足：時(shí)間分配失衡：理論學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)（原計(jì)劃40分鐘）實(shí)際用時(shí)60分鐘，導(dǎo)致課例研討時(shí)間壓縮，部分小組討論僅停留于“優(yōu)點(diǎn)表?yè)P(yáng)”，缺乏深度批判。參與度差異顯著：骨干教師主導(dǎo)研討（發(fā)言占比70%），青年教師多“被動(dòng)傾聽(tīng)”，存在“搭便車(chē)”現(xiàn)象。例如，在“評(píng)價(jià)工具設(shè)計(jì)”討論中，3位青年教師全程未發(fā)言，反映出研討機(jī)制對(duì)不同層級(jí)教師的支持不足。成果轉(zhuǎn)化困難：部分教師反饋，“教—學(xué)—評(píng)”策略在常態(tài)課中難以落實(shí)，如“評(píng)價(jià)量表設(shè)計(jì)耗時(shí)久，常態(tài)課沒(méi)時(shí)間用”。這暴露出教研成果與日常教學(xué)的銜接不足，缺乏后續(xù)的跟蹤指導(dǎo)。（三）改進(jìn)方向：從單點(diǎn)優(yōu)化到系統(tǒng)升級(jí)基于反思，我們?cè)O(shè)計(jì)了“流程—機(jī)制—形式”三維改進(jìn)方案：流程優(yōu)化：壓縮理論學(xué)習(xí)時(shí)間（改為20分鐘微講座+10分鐘案例分析），增加“策略應(yīng)用工作坊”。例如，在工作坊中，教師現(xiàn)場(chǎng)設(shè)計(jì)《樹(shù)之歌》的“字理評(píng)價(jià)任務(wù)”，組內(nèi)互評(píng)后再全班分享，提升實(shí)踐能力。機(jī)制創(chuàng)新：建立“教研—教學(xué)”聯(lián)動(dòng)機(jī)制，將策略分解為月度微任務(wù)。如九月聚焦“評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)”，要求教師在教案中嵌入1個(gè)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)；十月開(kāi)展“評(píng)價(jià)工具設(shè)計(jì)比賽”，以賽促用。同時(shí)，采用“輪流主持+小組匯報(bào)”的研討形式，確保每位教師至少有1次主導(dǎo)研討的機(jī)會(huì)。形式拓展：搭建“線上教研共同體”，利用釘釘群開(kāi)展“每周一困惑”“每月一分享”活動(dòng)。例如，教師可上傳教學(xué)片段視頻，群內(nèi)研討“如何優(yōu)化該環(huán)節(jié)的評(píng)價(jià)任務(wù)”，突破校本教研的資源局限，實(shí)現(xiàn)跨校經(jīng)驗(yàn)共享。三、教研活動(dòng)的價(jià)值延伸：從單次活動(dòng)到長(zhǎng)效生長(zhǎng)小學(xué)語(yǔ)文教研活動(dòng)的終極價(jià)值，在于構(gòu)建“學(xué)習(xí)—實(shí)踐—反思—迭代”的教師成長(zhǎng)生態(tài)。策劃的精準(zhǔn)性確?；顒?dòng)“擊