小學生文言文識字及理解練習文言文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的鮮活載體，小學生接觸文言文，既能夯實漢字認知的根基，又能在文言語感的浸潤中培育文化素養(yǎng)。識字與理解作為文言文學習的入門階梯，需要貼合小學生的認知特點，通過科學設計的練習，讓文言學習從“畏難”變?yōu)椤皹诽健?。一、識字練習：從字形溯源到語境辨義小學生文言識字的難點，在于漢字構(gòu)形的復雜性、字義的古今演變，以及特殊用字現(xiàn)象（如通假、古今字）。設計練習時，需緊扣“字理”與“語境”兩個核心，搭建從“認形”到“會義”的橋梁。（一）字源猜字：借古文字解鎖字義漢字的構(gòu)形蘊含古人的思維密碼，以象形、會意字為切入點，能讓小學生直觀感知字義的由來。例如學習《論語》“學而時習之”的“習”，可展示“習”的甲骨文（像鳥羽振動之形），結(jié)合“鳥反復練習飛翔”的本義，引導學生推測“習”在句中是“復習、練習”的意思。練習設計可采用“圖文配對”：給出“休（人倚木）”“明（日+月）”“采（手摘木上果）”的古文字形與文言句子（如“休于樹下”“明燭天南”“采菊東籬下”），讓學生連線釋義。（二）語境辨字：在文句中錨定字義文言字詞的多義性需依托語境辨析。以“行”為例，在“三人行，必有我?guī)熝伞敝惺恰靶凶摺?，在“漢天子，我丈人行也”（簡化版文言故事）中是“輩分”。練習可設計“語境選擇題”：給出“見”的三個義項（看見/顯現(xiàn)/被），讓學生為“風吹草低見牛羊”“見賢思齊焉”“信而見疑”（簡化后）選義項，通過語境對比感知字義變化。（三）歸類識字：以部首串聯(lián)文化意象同部首的漢字往往承載相似的文化內(nèi)涵。如“言”部字（語、說、論、議）多與“言語、議論”相關，可結(jié)合《論語》“君子欲訥于言而敏于行”，讓學生圈出句中“言”部字，總結(jié)其表意規(guī)律。拓展練習可設計“部首聯(lián)想”：給出“辶”部字（行、道、過、適），讓學生結(jié)合文言短句（如“道聽途說”“過而能改”），推測部首與“行走、道路”的關聯(lián)，滲透漢字的文化邏輯。二、理解練習：從文意疏通到文化感知文言文的理解，需突破“逐字翻譯”的機械模式，引導學生感知文言的節(jié)奏、意象與文化密碼。練習設計應聚焦“文意、句式、意象”三個維度，讓理解從“讀懂字面”走向“體悟內(nèi)涵”。（一）文意疏通：用“轉(zhuǎn)化”激活文句選取短小的文言故事（如《世說新語·王戎不取道旁李》），設計“分層轉(zhuǎn)化”練習：先“字詞解碼”（填空式翻譯：“嘗（）與諸小兒游”“諸兒競走（）取之”），再“情節(jié)轉(zhuǎn)述”（用現(xiàn)代口語講出故事），最后“細節(jié)追問”（如“王戎為何不動？從文中找依據(jù)”）。這種由字到句、由句到篇的轉(zhuǎn)化，能幫助學生搭建文意理解的階梯。（二）句式感知：從“模仿”到“創(chuàng)生”文言的韻律美常藏于句式中。以對偶句為例，選取《論語》“學而不思則罔，思而不學則殆”，引導學生發(fā)現(xiàn)“學—思”“罔—殆”的對應關系，再仿寫簡單對偶（如“讀而不悟則淺，悟而不讀則空”）。對于文言虛詞（如“之、乎、者、也”），可設計“語氣體驗”練習：用不同語氣朗讀“逝者如斯夫，不舍晝夜！”，體會“夫”傳遞的感慨意味，再用“夫”仿寫感嘆句（如“春日之美，盛矣夫！”）。（三）文化意象：借“意象”觸摸傳統(tǒng)文言中的意象（如“柳”“雁”“月”）承載著民族文化記憶。以“柳”為例，結(jié)合《詩經(jīng)》“楊柳依依”與王維“客舍青青柳色新”，展示古人“折柳送別”的圖畫，設計“意象聯(lián)想”練習：給出“柳”的詩句（如“羌笛何須怨楊柳”），讓學生推測情境（邊塞送別），并畫出心中的“柳”意象。這種練習將文字與文化意象聯(lián)結(jié)，讓理解更具溫度。三、教學建議：讓練習從“任務”變?yōu)椤疤剿鳌蔽难跃毩暤膬r值，在于激發(fā)學生的探索欲。教學中需把握三個原則，讓練習真正服務于素養(yǎng)提升。（一）循序漸進：搭建“階梯式”練習體系識字上，先從象形、會意字入手（如“日、月、山、水”），再過渡到形聲字（如“河、江、梧、桐”）；理解上，先從單句（如《論語》語錄）到短文（如《世說新語》小故事），再到淺近的文言文選段（如《童趣》）。練習難度應隨學生認知逐步提升，避免“一步登天”。（二）情境創(chuàng)設：讓文言“活”在生活中用動畫還原文言場景（如“曹沖稱象”的稱量過程），或開展“文言小劇場”活動（學生用文言臺詞表演“王戎不取李”），讓文字轉(zhuǎn)化為可視、可感的情境。還可設計“文言日記”：用學過的文言字詞記錄日常（如“今日晴，與友游于園，見花開，甚悅”），讓文言從“書本”走進“生活”。（三）多元評價：關注“過程性”成長評價不僅看練習正確率，更要關注朗讀的韻律感、復述的生動性、創(chuàng)意運用的靈活性。例如，對“意象聯(lián)想”練習，可評價學生是否捕捉到“柳”的離別意象，或是否創(chuàng)造出新穎的意象表達（如“柳絲如愁，系住離人腳步”）。這種評價能讓學生感受到文言學習的創(chuàng)造性與趣味性。文言識字與理解的練習，本質(zhì)是一場“古今對話”的啟蒙。當小學生能從“習”的字源中讀