在知識迭代加速、創(chuàng)新驅動發(fā)展的時代背景下，課堂教學作為人才培養(yǎng)的核心場域，其核心使命已從知識傳遞轉向思維賦能。創(chuàng)新思維的培養(yǎng)并非一蹴而就的技巧訓練，而是需要教師以系統(tǒng)的教學設計為支點，撬動學生思維的靈活性、批判性與獨創(chuàng)性。本文結合多學科教學實踐，從情境建構、問題驅動、學習方式變革與評價優(yōu)化四個維度，探討課堂中創(chuàng)新思維培養(yǎng)的可操作路徑。一、構建開放化教學情境，激活思維的發(fā)散性生長真實且富有張力的教學情境，是創(chuàng)新思維的“孵化器”。教師需突破教材文本的局限，將學科知識與生活實踐、社會議題、前沿科技深度聯結，為學生搭建“觀察—質疑—想象”的思維腳手架。以初中物理“電功率”教學為例，教師可創(chuàng)設“社區(qū)老舊電路改造方案設計”的情境：呈現老舊小區(qū)用電過載、線路老化的實景圖片與居民訪談視頻，引導學生思考“如何在有限預算內優(yōu)化電路，兼顧安全性與節(jié)能性？”。學生需結合歐姆定律、電功率公式，從材料選型、線路布局、智能控制等多維度提出方案——有人借鑒智能家居的定時開關設計“錯峰用電模塊”，有人結合焦耳定律提出“低功耗線路材料創(chuàng)新”，思維在真實問題的約束與開放中自然發(fā)散。文科教學中，可將“文化傳承”議題轉化為情境任務：語文課圍繞“非遺技藝的當代活化”，讓學生調研本地剪紙、皮影等非遺項目，通過采訪傳承人、分析文創(chuàng)產品案例，設計“非遺+校園”的推廣方案；歷史課則以“假如你是宋代發(fā)明家，如何改進活字印刷術？”為情境，促使學生結合宋代社會需求（如書籍普及、商業(yè)繁榮），從材料、排版效率等角度提出創(chuàng)新設想。情境的開放性賦予思維更多可能性，而學科知識的支撐則保障創(chuàng)新的科學性。二、以問題鏈驅動深度思考，培育思維的邏輯性與突破性創(chuàng)新思維并非天馬行空的空想，而是建立在邏輯推理基礎上的創(chuàng)造性突破。階梯式問題鏈能引導學生從“認知沖突”走向“深度探究”，在解決問題的過程中實現思維的螺旋上升。以高中生物“基因工程”教學為例，教師可設計如下問題鏈：1.現象層：“為什么胰島素只能從動物胰腺提取，卻無法滿足糖尿病患者需求？”（引發(fā)對生產效率的質疑）2.原理層：“基因能否像‘零件’一樣被切割、拼接？限制酶、DNA連接酶的作用機制是什么？”（理解技術原理）3.應用層：“如何利用大腸桿菌生產人胰島素？需解決哪些關鍵問題（如原核生物的翻譯后修飾）？”（思考技術優(yōu)化）4.創(chuàng)新層：“如果要生產更長效的胰島素類似物，你會如何改造基因序列？”（突破現有技術框架）問題鏈的每個環(huán)節(jié)都暗含“矛盾—解決—新矛盾”的思維閉環(huán)：學生先因現實困境產生疑問，再通過原理學習搭建認知框架，最終在應用與創(chuàng)新中突破思維慣性。數學教學中，可通過“一題多解—多題歸一—變式創(chuàng)新”的問題設計，如從“證明三角形內角和”的直觀操作，到“推導多邊形內角和公式”的邏輯歸納，再到“設計不規(guī)則圖形的面積估算方案”的創(chuàng)新應用，讓邏輯思維與創(chuàng)新思維相互滋養(yǎng)。三、推進學習方式變革，促進思維的協(xié)作性與獨特性共生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)需要“個體深耕”與“群體碰撞”的雙重滋養(yǎng)。教師應打破“教師講—學生聽”的單一模式，通過項目式學習、小組協(xié)作、個性化探究等方式，讓學生在“做中學”“議中學”中發(fā)展思維的協(xié)作性與獨特性。以小學科學“水的凈化”項目為例，教師將班級分為“材料研發(fā)組”“裝置設計組”“成本核算組”，各組圍繞“設計低成本家庭凈水裝置”的核心任務展開協(xié)作：材料組研究活性炭、石英砂的吸附效果，裝置組繪制管道連接示意圖，成本組調研材料價格并優(yōu)化預算。小組匯報時，不同方案的碰撞（如“重力過濾裝置”與“太陽能蒸餾裝置”的設計差異）會激發(fā)學生從“功能互補”“成本優(yōu)化”等角度提出改進建議，思維在協(xié)作中走向多元。個性化探究則關注學生的獨特體驗：美術課允許學生自主選擇“傳統(tǒng)工筆”或“數字繪畫”表現“家鄉(xiāng)四季”，學生在技法探索中形成個人風格；編程課設置“自由創(chuàng)作”環(huán)節(jié)，學生可基于Scratch平臺設計游戲、動畫或實用工具，有人用循環(huán)語句模擬“煙花綻放”，有人用變量設計“智能垃圾分類系統(tǒng)”，思維的獨特性在自主表達中充分彰顯。四、優(yōu)化評價反饋機制，強化思維的持續(xù)性發(fā)展創(chuàng)新思維的培養(yǎng)是一個長期過程，需要多元評價體系的正向反饋。評價應突破“標準答案”的桎梏，關注思維過程中的“創(chuàng)意點”“質疑精神”與“改進意識”，通過“過程性評價+成果性評價”“自評+互評+師評”的組合，讓學生看到思維成長的軌跡。以初中信息技術“編程作品”評價為例，教師可設計“三維評價量表”：技術維度：程序功能完整性、代碼簡潔性；創(chuàng)意維度：主題新穎性、交互設計獨特性；反思維度：調試過程中的問題解決策略、對作品的改進設想。學生自評時需闡述“設計思路的創(chuàng)新點”，互評時要指出“值得借鑒的思維方法”，教師則聚焦“思維過程的閃光點”（如“你用遞歸算法簡化了繪圖程序，這個思路很有創(chuàng)造性”）。這種評價方式不僅認可成果，更重視思維的動態(tài)發(fā)展，讓學生在反饋中持續(xù)優(yōu)化創(chuàng)新意識。語文作文評價可采用“創(chuàng)意批注法”：教師用不同顏色批注“新穎的意象”“獨特的論證角度”“突破性的結構設計”，如在議論文中批注“用‘量子糾纏’比喻親情羈絆，這個類比視角很新穎”，引導學生關注思維的獨創(chuàng)性。結語：從“教知識”到“育思維”的課堂轉型課堂教學中創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，本質上是一場教學范式的深層變革：教師需從“知識傳授者”轉變?yōu)椤八季S引導者”，將教學目標從“學會”升維為“會學、會創(chuàng)”。無論是情境創(chuàng)設的開放性、問題驅動的邏輯性，還是學習方式的協(xié)作性、評價反饋的持續(xù)性，其核心都在于為學生搭建“安全試錯、自由表達、深度探究”的思維場域。當課堂成為思維生長的沃土，學生不僅能掌握知識，更能發(fā)展“提出問題—分析問題—創(chuàng)造性