創(chuàng)新型小學科學綜合實踐教學一、破局：小學科學綜合實踐教學的現(xiàn)實痛點傳統(tǒng)科學教學的局限，本質(zhì)上是“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)型中的階段性困境，具體表現(xiàn)為三方面矛盾：（一）學科割裂與知識整合的矛盾科學課多聚焦單一知識點（如“植物的結(jié)構(gòu)”），與語文（觀察日記寫作）、數(shù)學（數(shù)據(jù)測量統(tǒng)計）、藝術(shù)（生態(tài)海報設計）等學科缺乏聯(lián)動，學生難以形成“知識網(wǎng)絡”，面對真實問題時，常因“學科視角單一”陷入思維盲區(qū)。（二）實踐形式化與深度探究的矛盾實驗課常是“照方抓藥”：教師演示步驟，學生機械操作，卻不知“為何這樣做”；戶外觀察多為“走馬觀花”，學生記錄“看到什么”，卻不會“追問為什么”。實踐淪為“形式”，探究的深度與思維的進階被忽視。（三）評價單一化與素養(yǎng)發(fā)展的矛盾以書面測試為主的評價，側(cè)重“知識記憶”，卻難以反映學生的科學思維（如“如何提出問題、設計方案”）、實踐能力（如“動手操作、解決問題”）與創(chuàng)新意識（如“創(chuàng)意設計、改進方案”），評價的“指揮棒”作用未有效發(fā)揮。二、重構(gòu)：創(chuàng)新型教學的核心維度與實踐范式創(chuàng)新型科學綜合實踐教學，需以“真實問題”為紐帶，以“素養(yǎng)發(fā)展”為核心，重構(gòu)課程、學習、評價的生態(tài)關(guān)系。（一）課程整合：從“單科教學”到“生態(tài)化課程群”打破學科壁壘，構(gòu)建“問題—探究—應用”的課程鏈，讓知識在真實情境中“活”起來。1.跨學科主題設計圍繞真實問題（如“校園垃圾分類與資源循環(huán)”），整合多學科知識與方法：科學：研究垃圾的物質(zhì)屬性、生態(tài)循環(huán)原理；數(shù)學：統(tǒng)計垃圾種類占比、核算回收成本；語文：撰寫調(diào)查報告、設計科普文案；美術(shù)：制作環(huán)保海報、設計分類標識。案例：某小學“水的旅行”項目中，學生通過“測量降雨量（數(shù)學）→撰寫觀察日記（語文）→設計節(jié)水裝置（科學+工程）→制作節(jié)水宣傳視頻（信息技術(shù)）”的任務鏈，實現(xiàn)多學科知識的融合運用，最終形成“家庭節(jié)水方案”并向社區(qū)推廣。2.生活情境嵌入將家庭、社區(qū)資源轉(zhuǎn)化為教學場景，讓科學學習“接地氣”：家庭場景：開展“廚房中的科學”（觀察發(fā)酵、溶解現(xiàn)象）、“家電探秘”（拆解舊風扇，研究電路原理）；社區(qū)場景：進行“街道植物調(diào)查”（分類、生態(tài)觀察）、“小區(qū)噪音監(jiān)測”（設計調(diào)查方案，提出降噪建議）。（二）學習方式變革：從“被動接受”到“主動建構(gòu)”以“學生為中心”，讓學習成為“探究—實踐—創(chuàng)造”的過程。1.項目式學習（PBL）：真實任務驅(qū)動以“校園生態(tài)農(nóng)場”為例，學生分組承擔“種植—觀察—優(yōu)化”任務：需解決土壤改良（科學：檢測pH值、配制營養(yǎng)土）、成本核算（數(shù)學：種子、肥料預算）、成果推廣（語文：撰寫宣傳文案）等問題；通過“頭腦風暴—方案設計—實踐驗證—反思改進”的循環(huán)，發(fā)展探究能力與問題解決能力。2.數(shù)字化工具賦能：突破時空與認知局限利用傳感器、虛擬實驗軟件、科學可視化平臺，提升探究的精準性與趣味性：用溫度傳感器監(jiān)測不同環(huán)境的溫度變化，繪制“校園溫度分布圖”；用AR技術(shù)觀察細胞結(jié)構(gòu)、模擬化學反應，彌補微觀/抽象知識的認知難點；用“班級科學云平臺”共享實驗數(shù)據(jù)、交流探究心得，實現(xiàn)“線上+線下”混合學習。3.合作探究共同體：異質(zhì)分組，優(yōu)勢互補組建“異質(zhì)小組”（按能力、性格、特長搭配），明確分工（記錄員、實驗員、匯報員），通過：“頭腦風暴”提出問題（如“怎樣讓種子更快發(fā)芽？”）；“方案設計”論證可行性（如“控制變量：溫度、水分、土壤類型”）；“實踐驗證”記錄數(shù)據(jù)（如“每天測量芽長，繪制生長曲線”）；“反思改進”優(yōu)化方案（如“發(fā)現(xiàn)光照不足，調(diào)整種植位置”）。在協(xié)作中培養(yǎng)團隊意識與批判性思維。（三）評價體系優(yōu)化：從“分數(shù)導向”到“素養(yǎng)成長”建立“多元、過程、開放”的評價體系，讓評價成為“成長的鏡子”。1.多元評價主體：教師→學生→家長→社區(qū)教師：評價探究方法的科學性、思維的邏輯性；學生：自評（“我在實驗中遇到的困難與解決方法”）、互評（“小組同伴的創(chuàng)新點與改進建議”）；家長：記錄“家庭小實驗”的參與過程（如“孩子設計的‘彩虹雨’實驗，用到了密度知識”）；社區(qū)：評價“科普實踐”的效果（如“學生的‘垃圾分類’宣傳，讓小區(qū)居民的分類準確率提升”）。2.過程性評價工具：科學成長檔案袋收錄實驗報告、觀察日志、創(chuàng)意設計圖、反思日記等，用“雷達圖”可視化學生在探究能力、創(chuàng)新思維、合作意識、實踐技能等維度的成長。例如：實驗報告中，關(guān)注“問題提出是否合理”“方案設計是否嚴謹”；反思日記中，捕捉“我原來以為…現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)…”的認知沖突，體現(xiàn)思維進階。3.成果多元化呈現(xiàn)：從“試卷”到“作品”鼓勵學生通過科普?。ㄈ纭八娜龖B(tài)變化”情景?。?、科學小論文（如“校園螞蟻的覓食規(guī)律研究”）、發(fā)明作品（如“用廢舊材料制作的‘環(huán)保機器人’”）等形式展示成果，既考核知識運用，又體現(xiàn)創(chuàng)新意識。三、落地：創(chuàng)新教學的實施策略創(chuàng)新教學的落地，需要教師、資源、家校社的協(xié)同支持。（一）教師專業(yè)發(fā)展：構(gòu)建“科學+”能力體系1.跨學科培訓定期開展“科學與語文/數(shù)學融合教學設計”工作坊，邀請學科專家指導。例如：語文教師分享“如何指導學生撰寫科學觀察日記”；數(shù)學教師講解“科學實驗中的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析方法”；科學教師示范“如何將語文、數(shù)學知識融入探究任務”。2.行動研究以教研組為單位，圍繞“如何設計真實探究情境”“數(shù)字化工具的教學應用”等問題開展校本研究：每周進行“教學反思會”，分享“成功的探究任務設計”“學生的典型錯誤與改進策略”；每學期開展“創(chuàng)新教學案例評比”，將實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教學智慧。（二）資源開發(fā)：盤活“校內(nèi)+校外”生態(tài)1.校內(nèi)資源：從“教室”到“探究場”改造實驗室為“科學探究工坊”，設置“問題墻”（學生提出的疑問）、“成果展示區(qū)”（創(chuàng)意作品、優(yōu)秀報告）；利用校園角落建設“微型生態(tài)園”（種植蔬菜、觀察昆蟲）、“氣象觀測站”（監(jiān)測氣溫、降水），提供真實探究場域。2.校外資源：從“封閉”到“開放”與科技館、植物園、污水處理廠等建立合作，開發(fā)“行走的科學課”：參觀污水處理廠后，開展“家庭節(jié)水方案設計”實踐；走進植物園，完成“植物分類與生態(tài)適應”探究任務；邀請工程師、科學家進校園，分享“真實的科學研究故事”。（三）家校社協(xié)同：搭建“三維支持網(wǎng)絡”1.家庭層面：從“旁觀者”到“參與者”設計“親子科學任務包”（如“家庭電路探秘”“食物發(fā)霉觀察”），通過任務單引導家長：不只是“拍照打卡”，而是“參與過程”（如“和孩子一起設計實驗方案，記錄數(shù)據(jù)”）；不只是“評價結(jié)果”，而是“啟發(fā)思考”（如“你覺得這個實驗還能怎么改進？”）。2.社區(qū)層面：從“無關(guān)者”到“共建者”聯(lián)合社區(qū)開展“科學嘉年華”：學生擔任“小小科普員”，展示探究成果（如“垃圾分類機器人”“節(jié)水裝置模型”）；向居民普及科學知識（如“如何辨別謠言，用科學方法驗證”），實現(xiàn)“學—用—傳”的閉環(huán)。結(jié)語：讓科學教育的種子結(jié)出創(chuàng)新的碩果創(chuàng)新型小學科學綜合實踐教學，不是簡單的“教學形式翻新”，而是以核心素養(yǎng)為導向，重構(gòu)“教—學—評”生態(tài)的系統(tǒng)工程。當科學教學從“教室”