1標(biāo)題：閱讀教學(xué)是批判性思維培養(yǎng)的重要陣地類別：C.中小學(xué)文科(語(yǔ)文)字?jǐn)?shù)：約5600字單位：蕪湖市紅楊中學(xué)姓名：蘇誼2閱讀教學(xué)是批判性思維培養(yǎng)的重要陣地摘要關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)，一直有“少慢差費(fèi)”的說(shuō)法，閱讀教學(xué)也在此中?；谶@個(gè)現(xiàn)狀，一線教師做了大量的有益探索，在不同的角度上改進(jìn)閱讀教學(xué)。但是，基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與反思的改進(jìn)畢竟是有限的，如果缺乏基礎(chǔ)性的共識(shí)，有時(shí)候還會(huì)互相掣肘，帶來(lái)更多的歧見(jiàn)與誤會(huì)，消耗了語(yǔ)文教學(xué)共同體的活力與智力。閱讀教學(xué)改進(jìn)的方向在哪里，讀與高階思維的關(guān)系，成為閱讀教學(xué)討論的聚焦點(diǎn)。本文通過(guò)筆者的教學(xué)感受與經(jīng)驗(yàn)從培養(yǎng)學(xué)生自主質(zhì)疑能力、培養(yǎng)學(xué)生理性分析能力與培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)省反思能力談如何在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。關(guān)鍵詞批判性思維自主質(zhì)疑理性分析內(nèi)省反思近幾年，“思辨性閱讀”受到越來(lái)越多的關(guān)注。不過(guò)，關(guān)于思辨性閱讀的定義與內(nèi)涵，大家的看法似乎并不一致，有些差別還很大，甚至為此發(fā)生過(guò)爭(zhēng)論。“美國(guó)加利福尼亞批判性思維測(cè)量表”給批判性思維下的定義是這樣的，即批判性思維是“一種有目的性的，對(duì)產(chǎn)生知識(shí)的過(guò)程、理論、方法、背景、證據(jù)和評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)等正確與否做出自我調(diào)節(jié)性判斷的思維過(guò)程”。我理解的思辨性閱讀，就是借助批判性思維的基本原理、策略與技能開(kāi)展的閱讀，思辨性閱讀就是批判性閱讀。在這里，批判性閱讀就是具有自主質(zhì)疑、理性分析、3內(nèi)省反思等特征的一種積極思維過(guò)程。在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維可視為一個(gè)順勢(shì)而為的突破口。我們可以在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中滲透批判性思維，著力培養(yǎng)并提升學(xué)生的自主質(zhì)疑能力、理性分析能力和內(nèi)省反思能力。一、培養(yǎng)學(xué)生的自主質(zhì)疑能力一個(gè)具有批判性思維的人應(yīng)該能夠?qū)ψ约阂嘈诺氖裁聪茸鞒黾僭O(shè)，再經(jīng)過(guò)嚴(yán)密的推理和論證分析后做出獨(dú)立的、合理的判斷。然而受長(zhǎng)期的應(yīng)試教育影響，學(xué)生在教師的“精心”設(shè)計(jì)下，在教師的“努力”灌輸下，學(xué)生儼然成為接受知識(shí)的容器、解答問(wèn)題的機(jī)器。對(duì)于他人的觀點(diǎn)鮮有自己的看法，人云亦云，這恰恰阻礙了批判性思維的發(fā)展。因此，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維要從培養(yǎng)學(xué)生的自主質(zhì)疑能力入手，讓學(xué)生在閱讀中敢于提出自己的問(wèn)題并展開(kāi)合理1.培養(yǎng)學(xué)生的自主質(zhì)疑能力，首先要尊重學(xué)生的個(gè)性閱讀認(rèn)知在閱讀教學(xué)中，首先就要承認(rèn)和尊重每個(gè)學(xué)生在閱讀中的認(rèn)知差異，尊重學(xué)生的多元理解，這是教學(xué)的起點(diǎn)；教學(xué)的過(guò)程，就是師生之間、生生之間基于文本的對(duì)話；而教學(xué)的目標(biāo)，就是通過(guò)對(duì)話，達(dá)成“合理化”的共識(shí)。當(dāng)然，這個(gè)共識(shí)是開(kāi)放的，因?yàn)槿魏巍昂侠硇浴倍际蔷唧w的，相對(duì)的，而不可能是抽象的和絕對(duì)的。所以，批判性思維不僅是理性的反思，也是理性的開(kāi)放。思辨性閱讀是以文本為中心、主張一切斷言與結(jié)論都應(yīng)依托于文4本的“細(xì)讀”;從師生與文本的構(gòu)成關(guān)系看，思辨性閱讀就是對(duì)話式閱讀。因此，思辨性閱讀并不是什么新鮮事物，它一直就在課堂中，就在日常教學(xué)中。學(xué)生的層次不同，各自閱讀基礎(chǔ)不同，所提問(wèn)題也是深淺難易各不相同。無(wú)論是怎樣的問(wèn)題，都代表著學(xué)生的思考，教師都應(yīng)當(dāng)尊重學(xué)生的閱讀初體驗(yàn)，尊重并保護(hù)學(xué)生自主質(zhì)疑的積極性。例如學(xué)生在閱讀《莊子與惠子游于濠梁之上》一文時(shí)提出：莊子與惠子著名的“濠梁”之辯，最后以莊子的話作結(jié)并不一定就說(shuō)明惠子輸于莊子而無(wú)言以對(duì)，也可以看作是惠子對(duì)莊子極力狡辯、故意曲解其意的不屑置辯。這個(gè)問(wèn)題反映的是學(xué)生在個(gè)性自主閱讀基礎(chǔ)上的自主質(zhì)疑，教師此時(shí)就應(yīng)當(dāng)針對(duì)這些內(nèi)容予以補(bǔ)充說(shuō)明，幫助學(xué)生從不同的方面進(jìn)一步思考。2.培養(yǎng)學(xué)生的自主質(zhì)疑能力，其次還要鼓勵(lì)學(xué)生敢于向權(quán)威挑戰(zhàn)是培養(yǎng)其批判性思維的良好途徑。例如《從百草園到三味書(shū)屋》中作者對(duì)三味書(shū)屋的生活描寫(xiě)是否就是批判之意，《老王》是否就是表達(dá)作者對(duì)窮人的關(guān)注與同情，《北冥有魚(yú)》中“天之蒼蒼”,課下注釋為“天色湛藍(lán)”的誤導(dǎo)等都可以作為學(xué)生在閱讀時(shí)的質(zhì)疑對(duì)象。當(dāng)然，質(zhì)疑并非是盲目的懷疑，而是在對(duì)他人觀點(diǎn)的理解、深思的基礎(chǔ)上提出自己的看法。片面強(qiáng)調(diào)讀者的解讀自由，隨意擴(kuò)張“多元解讀”的邊界，甚至為了體現(xiàn)學(xué)生個(gè)性與創(chuàng)造性而不5惜鼓勵(lì)學(xué)生毫無(wú)邊界的發(fā)問(wèn)質(zhì)疑。這種無(wú)視學(xué)理合法性與邏輯合理性的閱讀教學(xué)，往往以個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)與理解意向，強(qiáng)行突破文出”。像我們熟知的“一千個(gè)觀眾就有一千個(gè)哈姆雷特”,在強(qiáng)調(diào)多元解讀的時(shí)候，卻忘記了一個(gè)基本事實(shí)：再多的哈姆雷特也必須是哈姆雷特，而不能變成哈利波特。哈姆雷特是一個(gè)客觀存在，它的生產(chǎn)者叫莎士比亞，從它誕生的那一天起，它的要素、結(jié)構(gòu)與意義傾向都固定了下來(lái)?！懊恳徊孔髌范加幸环N內(nèi)在的一致性，一種它自己特有的結(jié)構(gòu)，一種個(gè)性，一系列特征，它們?yōu)樽髌吩诮邮苓^(guò)程中被接受的方式、產(chǎn)生的效應(yīng)以及對(duì)它的評(píng)估預(yù)定了特定的方向?！薄段业氖迨逵诶铡窡o(wú)論怎樣引導(dǎo)學(xué)生對(duì)作品作多元評(píng)價(jià)，不管是人物本身的、社會(huì)制度的，還是人性的，都只有一個(gè)指向：作家與作品的關(guān)系，作品與時(shí)代的關(guān)系。再如部編語(yǔ)文八年級(jí)下冊(cè)《北冥有魚(yú)》課后“思考探究”:作者筆下的“鵬”是個(gè)什么樣的形象?！敖處熃虒W(xué)用書(shū)”上是這樣歸納的：“作者筆下的大鵬是一個(gè)碩大無(wú)比、力大無(wú)窮、志存高遠(yuǎn)、善借長(zhǎng)風(fēng)的形象”。其中“志存高遠(yuǎn)”在文中并未述及，莊子創(chuàng)造大鵬的形象也從未如此。大鵬“志存高遠(yuǎn)”的形象是后世之人的意義賦予，根本不是原文的解讀?！疤熘n蒼，其正色邪?其遠(yuǎn)而無(wú)所至極邪?其視下也，亦若是則已矣?！睂W(xué)生在閱讀這一層時(shí)提出自己的質(zhì)疑：天之“蒼蒼”與“遠(yuǎn)而無(wú)所致極邪”是莊子仰望蒼穹的感嘆，那么根據(jù)前一層對(duì)大鵬遷徙南冥6的引用描寫(xiě)“水擊三千里，摶扶搖而上者九萬(wàn)里”來(lái)看，莊子無(wú)疑是生發(fā)天空高遠(yuǎn)空闊，無(wú)邊無(wú)際的感慨。這種深入文字本身、前后勾連、結(jié)合作者思想的自主質(zhì)疑正是學(xué)生運(yùn)用批判性思維思二、培養(yǎng)學(xué)生的理性分析能力批判性思維不是感性思維，屬于理性思維，講究對(duì)問(wèn)題的分析、求證，注重依據(jù)和邏輯。思辨性閱讀教學(xué)的當(dāng)務(wù)之急，是改善教育者的思維方式與思維品質(zhì)，克服思維中的慣性、惰性與謬批判性思維的核心是分析與論證，語(yǔ)文閱讀教學(xué)在批判性思維上的欠缺，也主要表現(xiàn)在分析論證的素養(yǎng)上，概括地說(shuō)：不分析論證，缺乏分析論證的習(xí)慣；不善于分析論證，缺乏分析論證的能力；不能合理的分析論證，分析論證中不自知的謬誤多。當(dāng)下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)不重視批判性思維，容易導(dǎo)致閱讀淺表化、碎片化、標(biāo)簽化等，缺乏自己的體驗(yàn)與思考，缺乏對(duì)文本的整體把握能力以及分析論證能力。因此，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維重在培養(yǎng)學(xué)生的理性分析能力，引領(lǐng)學(xué)生深入到文字間，從細(xì)處咀嚼，從整體把握。1.培養(yǎng)學(xué)生理性分析能力，要引導(dǎo)學(xué)生從整體把握在教學(xué)魯迅先生的《藤野先生》時(shí)，有學(xué)生質(zhì)疑作者為什么放在全班的范圍來(lái)討論。起初，學(xué)生僅就“見(jiàn)聞”本身來(lái)分析，7結(jié)論是這節(jié)文字描寫(xiě)了清國(guó)留學(xué)生在東京的生活，表達(dá)作者對(duì)他們的厭惡之情。觀點(diǎn)固然不錯(cuò)，但失之于割裂，沒(méi)有將其看作文章的有機(jī)組成部分。后來(lái)在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生從整體的角度來(lái)分析“東京見(jiàn)聞”一節(jié)的作用，最終發(fā)現(xiàn)“見(jiàn)聞”一節(jié)在抒發(fā)作者敬愛(ài)藤野，以學(xué)醫(yī)救國(guó)報(bào)國(guó)的內(nèi)心情感方面是不可或缺的：“東京見(jiàn)聞”一節(jié)不僅交代作者東京待不下去的原因，進(jìn)一步委婉道出作者對(duì)“學(xué)醫(yī)報(bào)國(guó)夢(mèng)”追求的愛(ài)國(guó)熱忱，而且與后文作者在仙臺(tái)學(xué)醫(yī)與藤野先生相識(shí)、相知、相別的交往過(guò)程形成前后相通的文脈，真實(shí)記錄了魯迅先生東渡日本留學(xué)的經(jīng)歷，交代“棄醫(yī)從文”的主客觀原因。任何一篇優(yōu)秀作品的語(yǔ)言都是一個(gè)整體，有其內(nèi)在的聯(lián)系。2.培養(yǎng)學(xué)生的理性分析能力，還要引導(dǎo)學(xué)生從細(xì)處咀嚼一個(gè)成熟的教師，課堂上要有嫻熟的駕馭能力和教學(xué)機(jī)智；被忽視，而一旦失去便失去一個(gè)破解文本的機(jī)會(huì)，落實(shí)重難點(diǎn)的機(jī)會(huì)。教學(xué)細(xì)節(jié)能夠體現(xiàn)一位教師的內(nèi)在素質(zhì)，體現(xiàn)教師的教學(xué)機(jī)智。一個(gè)教師能夠在看似尋常的細(xì)節(jié)中，善于引導(dǎo)點(diǎn)撥學(xué)生開(kāi)化和深化它，足以顯示這位教師的教學(xué)修養(yǎng)。所以，教師要學(xué)會(huì)讓某些教學(xué)細(xì)節(jié)成為課堂教學(xué)的亮點(diǎn)，使文本細(xì)節(jié)成為靈動(dòng)的智慧。8比如課堂上巧妙追問(wèn)，拋磚引玉，以引起有效對(duì)話。學(xué)生對(duì)閱讀中的感受、體驗(yàn)往往淺嘗輒止，這就需要教師“該出口時(shí)就出這句話的文意疏通自然不成問(wèn)題。我問(wèn)學(xué)生：這句話中的“拜”是什么意思?學(xué)生準(zhǔn)確回答后，我再問(wèn)：文中的“再”是什么意思?學(xué)生回答：兩次。我鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)了學(xué)生的回答后便投之以第三問(wèn)：這么看來(lái)，墨子對(duì)公輸盤真是敬佩的五體投地啊!對(duì)他行拜禮一次不夠，還連拜了兩次呢!這一投擲，課堂里立刻便激起了千層浪。學(xué)生們議論紛紛起來(lái)，有的說(shuō)墨子對(duì)公輸盤能說(shuō)出這樣的義言，是真的敬佩有加；有的則說(shuō)是墨子對(duì)公輸盤假仁假義的強(qiáng)烈諷刺……學(xué)生的思維被教師輕輕一“撥”就激活了，眾說(shuō)紛紜，也在自主探究、合作交流中加深了對(duì)人物形象性格的認(rèn)識(shí)與把握，教師也未必要下個(gè)定論，讓學(xué)生生成自己的閱讀感受與體驗(yàn)。文章中人物的語(yǔ)言是在一定具體情境下產(chǎn)生的，分析其話語(yǔ)內(nèi)涵自然要結(jié)合上下文的語(yǔ)境從細(xì)處咀嚼才能做出合乎邏輯的判三、培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)省反思能力反思是批判性思維最本質(zhì)性的特征，是以思維本身為對(duì)象的思維形式。通過(guò)反思，我們得以自覺(jué)地審查自己的觀點(diǎn)是否正確，9是否合乎事實(shí)，解釋是否合理，理由是否充分，論證是否嚴(yán)密等。培養(yǎng)學(xué)生的反思能力有助于學(xué)生及時(shí)發(fā)現(xiàn)思維中存在的思維誤區(qū)?！罢Z(yǔ)文即生活”,語(yǔ)文與生活的關(guān)系相牽相連。語(yǔ)文不僅能給我們生活以指導(dǎo)，同時(shí)也能啟迪我們的智慧。古之訓(xùn)語(yǔ)，今之俗語(yǔ)，其中都有語(yǔ)文的影子?，F(xiàn)代教育課堂是開(kāi)放的課堂，是學(xué)生思維與個(gè)性性格心理集中展現(xiàn)的場(chǎng)所。教師應(yīng)在課堂上積極引導(dǎo)學(xué)生多角度、全方位審視，培養(yǎng)其發(fā)散思維，開(kāi)掘其創(chuàng)造能力。“書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)”,我們語(yǔ)文老師經(jīng)常用這句話授之以學(xué)生讀書(shū)的方法，學(xué)生似乎很聽(tīng)話，于是歇斯底里地反復(fù)朗讀著課本上的語(yǔ)句，看著學(xué)生搖頭晃腦、奮力“拼搏”的勁頭之余，我突然陷入了沉思：讀書(shū)其義自見(jiàn)真的需要百遍嗎?即使讀了百遍，其義就能自見(jiàn)嗎?會(huì)不會(huì)讀了百遍其義不見(jiàn)而做了“無(wú)用功”呢?書(shū)讀百遍其義自見(jiàn)的真正內(nèi)涵是什么呢?讀了百遍學(xué)生就不會(huì)產(chǎn)生厭倦心理嗎?……一連串的追問(wèn)讓我高興不起來(lái)了。如果單這么做下去，教師在閱讀教學(xué)上就是一個(gè)“多余人”的角色了。其實(shí)不然，教師應(yīng)承擔(dān)著學(xué)生的學(xué)習(xí)包括讀書(shū)進(jìn)行科學(xué)的指導(dǎo)和有效生成的重任，還應(yīng)主動(dòng)承擔(dān)起這一份引導(dǎo)和催生的任務(wù)。什么書(shū)需要讀多遍?什么書(shū)只可讀幾遍就行?什么書(shū)只要讀幾句就行?……如此種種都應(yīng)該是我們反思的對(duì)象和內(nèi)容。真的不影響菜的口味嗎?即使不壞菜，那會(huì)不會(huì)壞了人的身體呢?什么菜的油多無(wú)礙，什么菜的油就不能多呢?……教師可引導(dǎo)學(xué)生多角度，多方面尋找新視點(diǎn)，開(kāi)拓學(xué)生的思維領(lǐng)域，生成新因此，教學(xué)過(guò)程中，面對(duì)學(xué)生閱讀中出現(xiàn)難于理解的窘?jīng)r時(shí)，應(yīng)找準(zhǔn)原因和難點(diǎn)所在，在激發(fā)學(xué)生自覺(jué)性的同時(shí)，還必須對(duì)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)進(jìn)行科學(xué)的、細(xì)致的和有針對(duì)性的指導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生做到讀和思結(jié)合，有效促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效益的提再如人教版老教材節(jié)選《林教頭風(fēng)雪山神廟》:“林沖舉手，肱察的一槍，先戳倒管營(yíng)。陸虞候叫聲饒命，嚇的慌了手腳，走回來(lái)，陸虞候卻才行的三四步。林沖喝聲道：“好賊!你待那里去?”批胸只一提，丟翻在雪地上，把槍搠在地里，用腳踏住胸脯，身邊取出那口刀來(lái)，便去陸謙臉上閣著，喝道：“潑賊!我自來(lái)又和你無(wú)什么冤仇，你如何這等害我!正是：‘殺人可恕，情理難在這里，林沖用長(zhǎng)短不同的兩種兵器來(lái)殺死他的仇人。對(duì)于兩位幫兇，他用長(zhǎng)兵器刺殺了他們，一方面因?yàn)閷?duì)方急于逃走，他用長(zhǎng)兵器更容易趕上兇手。更重要的是，長(zhǎng)兵器延展出一段距離，使他并不需要逼近對(duì)方，更不需要與之交談。而當(dāng)他用短兵器樸刀來(lái)對(duì)付陸謙時(shí)，他與陸謙靠得那么近。因?yàn)樗c陸謙從小是朋友關(guān)系，使他需要這樣逼近對(duì)方，來(lái)問(wèn)個(gè)究竟。我們可以說(shuō)，兩種兵器比劃出的空間距離，對(duì)應(yīng)著兩種人際關(guān)系。但這樣近乎機(jī)械的對(duì)應(yīng)，也許只是一種偶然。關(guān)鍵倒在于，使用這兩種兵器時(shí)林沖的不同態(tài)度，把一種非理性的報(bào)仇行為作了類別的細(xì)分，與默不作聲中殺死管營(yíng)和富安相對(duì)照的是，林沖殺陸謙的過(guò)程卻被拉長(zhǎng)面對(duì)面的責(zé)問(wèn)和辯解，給殺人的非理性行為抹上了一層理性的色彩。對(duì)于陸謙，林沖不但要在肉體上消滅他，也要在情理上駁倒他。這種駁倒，也意味著林沖要給自己殺作為朋友的陸謙一個(gè)充分理由。這樣的閱讀反思，學(xué)生對(duì)文本的解讀就不會(huì)停留在淺層、