中學(xué)德育教育典型案例分享中學(xué)階段是學(xué)生道德認(rèn)知與行為養(yǎng)成的關(guān)鍵期，德育工作需立足真實(shí)情境，通過問題解決實(shí)現(xiàn)價值引領(lǐng)。本文結(jié)合一則班級團(tuán)隊(duì)合作沖突的案例，剖析德育實(shí)踐中的策略與思考，為一線教育者提供可借鑒的操作范式。一、案例背景：一場“未來城市”的建設(shè)困境某校七年級（3）班承擔(dān)科技節(jié)“廢舊材料創(chuàng)意裝置”展示任務(wù)，班級以小組為單位參賽。其中“星火小組”由5名學(xué)生組成：組長小宇（組織能力強(qiáng)但易急躁）、組員小萱（細(xì)心但不善表達(dá)）、小哲（動手能力強(qiáng)卻常拖延）、小彤（創(chuàng)意豐富但缺乏耐心）、小凱（責(zé)任心強(qiáng)但過于較真）。任務(wù)要求兩周內(nèi)完成“未來城市”主題裝置，需分工完成結(jié)構(gòu)搭建、裝飾設(shè)計、文案解說等環(huán)節(jié)。二、案例過程：從分工沖突到團(tuán)隊(duì)裂痕項(xiàng)目啟動第5天，小組進(jìn)度滯后，核心矛盾爆發(fā)：小哲未按時完成結(jié)構(gòu)框架，導(dǎo)致后續(xù)裝飾無法推進(jìn)；小萱指責(zé)小哲“拖延誤事”，小哲反駁“小萱材料準(zhǔn)備不足，框架沒材料可用”；小彤抱怨“創(chuàng)意沒人聽，不如自己做”，小凱則堅持“必須按計劃分工，誰錯誰負(fù)責(zé)”；組長小宇試圖協(xié)調(diào)卻因急躁引發(fā)更大爭執(zhí)，小組瀕臨解散，甚至有成員提出退出比賽。三、教師介入：從“評判者”到“引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)變我（班主任）觀察到小組氛圍緊張后，未直接批評，而是分三步介入：1.個體傾聽：捕捉行為背后的真實(shí)需求分別與5名學(xué)生溝通，用開放式提問（如“你這幾天的情緒好像不高，能和老師說說遇到的困難嗎？”）了解各自視角：小哲稱“框架設(shè)計復(fù)雜，想做到完美才耽誤，小萱的材料尺寸不對，返工浪費(fèi)時間”；小萱委屈“我按小哲之前的要求準(zhǔn)備，他改了設(shè)計卻沒說”；小彤覺得“大家只看流程，不重視創(chuàng)意，沒意思”；小凱認(rèn)為“規(guī)則就是規(guī)則，出錯就要承擔(dān)”；小宇自責(zé)“沒協(xié)調(diào)好，怕影響班級榮譽(yù)”。2.情境重構(gòu)：將“指責(zé)”轉(zhuǎn)化為“問題解決”組織小組會議，不聚焦“誰錯”，而是用隱喻引導(dǎo)：“如果我們是一個‘未來城市’的建設(shè)團(tuán)隊(duì)，現(xiàn)在城市建設(shè)遇到瓶頸，我們需要共同解決什么問題？”學(xué)生們逐漸意識到核心問題：溝通不暢（小哲改設(shè)計未告知）；分工彈性不足（材料準(zhǔn)備未留調(diào)整空間）；責(zé)任認(rèn)知偏差（認(rèn)為“責(zé)任=出錯后的懲罰”而非“共同目標(biāo)的擔(dān)當(dāng)”）。3.行動賦能：在實(shí)踐中重構(gòu)責(zé)任認(rèn)知重新梳理任務(wù)，保留核心分工但增設(shè)“彈性協(xié)調(diào)員”（由小宇擔(dān)任，負(fù)責(zé)每日進(jìn)度溝通與微調(diào)）；建立“創(chuàng)意提案箱”（小彤負(fù)責(zé)收集，小組會議共同評估）；調(diào)整小哲的任務(wù)為“框架優(yōu)化+指導(dǎo)小萱材料調(diào)整”，小萱輔助并記錄問題反饋；小凱負(fù)責(zé)流程監(jiān)督但需兼顧團(tuán)隊(duì)氛圍。同時，邀請班級“責(zé)任榜樣”（曾帶領(lǐng)小組完成復(fù)雜任務(wù)的小欣）分享經(jīng)驗(yàn)：“責(zé)任不是抓別人的錯，而是和伙伴一起把事做好，遇到問題先想‘我能補(bǔ)什么’。”四、案例成效：從“各自為戰(zhàn)”到“協(xié)同擔(dān)當(dāng)”一周后，小組氛圍明顯改善：小哲提前完成框架優(yōu)化并指導(dǎo)小萱調(diào)整材料，小萱的記錄幫助團(tuán)隊(duì)避免重復(fù)失誤；小彤的創(chuàng)意被采納（如用易拉罐做路燈），積極性大增；小凱在監(jiān)督時會主動幫忙搬運(yùn)材料，小宇的協(xié)調(diào)讓進(jìn)度透明化。最終，“星火小組”的裝置獲得“最佳協(xié)作獎”。賽后小哲主動向小萱道歉，小凱說：“原來責(zé)任是一起扛，不是一起怪?！蔽?、案例分析：德育理論視角的深度解讀該案例體現(xiàn)了多重德育理論的實(shí)踐價值：1.道德認(rèn)知發(fā)展理論（科爾伯格）學(xué)生從“懲罰與服從”“相對功利”的前習(xí)俗水平，向“人際協(xié)調(diào)”“社會契約”的習(xí)俗水平過渡。通過沖突解決，學(xué)生理解“責(zé)任”的社會意義——責(zé)任不是個人對錯的評判，而是團(tuán)隊(duì)目標(biāo)的共同擔(dān)當(dāng)。2.社會學(xué)習(xí)理論（班杜拉）榜樣示范（小欣的經(jīng)驗(yàn)分享）讓學(xué)生觀察到“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”的具體行為（如“遇到分歧時，試試伙伴的想法”），通過替代強(qiáng)化激活內(nèi)生動力。3.體驗(yàn)式德育理論在真實(shí)任務(wù)中通過“做中學(xué)”，將抽象的“責(zé)任認(rèn)知”轉(zhuǎn)化為可操作的行為習(xí)慣（如小哲從“拖延”到“主動指導(dǎo)”，小凱從“較真監(jiān)督”到“主動幫忙”）。六、德育策略提煉：可復(fù)制的實(shí)踐路徑結(jié)合案例經(jīng)驗(yàn)，中學(xué)德育可通過以下策略實(shí)現(xiàn)“知、情、意、行”的統(tǒng)一：1.共情式傾聽，破解情緒繭房避免“先入為主”的評判，通過開放式提問（如“你當(dāng)時的感受是什么？”“你希望得到什么支持？”）捕捉學(xué)生行為背后的需求（如小哲的“完美主義訴求”、小萱的“被認(rèn)可需求”），為后續(xù)引導(dǎo)奠定信任基礎(chǔ)。2.問題重構(gòu)，轉(zhuǎn)化德育契機(jī)將“沖突事件”轉(zhuǎn)化為“學(xué)習(xí)情境”，用未來視角（如“未來城市建設(shè)者”隱喻）或角色換位（“如果你是組長，會怎么做？”）引導(dǎo)學(xué)生跳出指責(zé)邏輯，聚焦共同目標(biāo)，培養(yǎng)“問題解決者”思維。3.實(shí)踐賦能，深化責(zé)任認(rèn)知避免空洞說教，通過調(diào)整任務(wù)分工（如增設(shè)彈性協(xié)調(diào)員、創(chuàng)意提案箱），讓學(xué)生在真實(shí)行動中體驗(yàn)“責(zé)任=主動擔(dān)當(dāng)+協(xié)作補(bǔ)位”，將抽象的“責(zé)任”轉(zhuǎn)化為可操作的行為。4.榜樣浸潤，激活內(nèi)生動力挖掘班級內(nèi)的真實(shí)榜樣（而非虛擬案例），讓榜樣分享“接地氣”的經(jīng)驗(yàn)（如“遇到分歧時，我會說‘我們試試你的想法，不行再調(diào)整’”），使學(xué)生感知“責(zé)任擔(dān)當(dāng)”并非遙不可及。5.家校協(xié)同，鞏固德育效果賽后與家長溝通，反饋學(xué)生的成長（如小哲的責(zé)任心提升、小萱的表達(dá)自信增強(qiáng)），并建議家長在家創(chuàng)設(shè)責(zé)任情境（如家庭任務(wù)分工、決策參與），形成“學(xué)校-家庭”的德育閉環(huán)。七、總結(jié)：德育，在真實(shí)情境中生長中學(xué)德育需扎根真實(shí)的校園生活，將沖突、矛盾轉(zhuǎn)化為價值引領(lǐng)的契機(jī)。通過“傾聽-重構(gòu)-賦能-浸潤-協(xié)