一、哲學的基本內(nèi)涵：思維的“元問題”探索演講人哲學的基本內(nèi)涵：思維的“元問題”探索01哲學為何是思維能力的“磨刀石”？02哲學課堂中的思維能力培養(yǎng)路徑03目錄2025高中哲學導論哲學與思維能力課件作為一名深耕中學哲學教育十余年的教師，我始終堅信：哲學不是書齋里的玄思，而是點燃思維火種的火把；高中哲學導論課的核心使命，不是讓學生記住多少哲學概念，而是幫助他們掌握“像哲學家一樣思考”的能力。今天，我將以一線教學實踐為底色，從“哲學是什么”“哲學如何塑造思維”“如何在課堂中培養(yǎng)思維能力”三個維度，系統(tǒng)展開這堂關于“哲學與思維能力”的導論課。01哲學的基本內(nèi)涵：思維的“元問題”探索1哲學的本質(zhì)：從“愛智之學”到“思維的自我反思”當我在第一堂課問學生“哲學是什么”時，答案往往五花八門：“講大道理的”“研究世界本質(zhì)的”“高中政治課本里的辯證法”……這些回答折射出大眾對哲學的常見誤解。事實上，“哲學”（Philosophy）一詞源于希臘語“Philia”（愛）與“Sophia”（智慧），直譯是“愛智慧”——這里的“智慧”不是知識的堆砌，而是對“根本問題”的追問能力。我曾帶學生觀察過一個日常場景：食堂窗口前，同學A抱怨“今天的菜太咸了”，同學B回應“咸不咸是個人口味問題”。此時我引導學生追問：“‘咸’是菜的客觀屬性，還是人的主觀感受？”“當我們討論‘口味’時，是否隱含了某種普遍標準？”這種從具體現(xiàn)象跳脫出來、追問“判斷依據(jù)”的過程，就是哲學最本真的樣子——它不提供標準答案，而是教會我們“如何提出好問題”。2高中哲學導論的獨特定位：從生活現(xiàn)象到思維覺醒相較于大學哲學專業(yè)的體系化學習，高中哲學導論的核心任務是“啟蒙”。我常對學生說：“哲學不是‘額外的知識’，而是你們每天都在用卻未察覺的‘思維工具’?！北热纾攲W生爭論“追星是否浪費時間”時，我們可以引入“價值判斷的標準”；當他們討論“人工智能能否替代教師”時，不妨追問“‘教育’的本質(zhì)是知識傳遞還是人格影響”；甚至面對“作業(yè)太多”的抱怨，也能引導思考“效率與公平”“個體需求與集體規(guī)則”的辯證關系。這些看似“不切實際”的追問，恰恰是思維從“經(jīng)驗層”向“反思層”躍遷的關鍵。去年帶高一（5）班分析“刻舟求劍”的寓言時，有學生說：“那個楚國人太笨了，船動了他不知道?！蔽翼槃輪枺骸叭绻覀儼选瘬Q成‘時代’，把‘劍’換成‘傳統(tǒng)觀念’，這個寓言是否還有現(xiàn)實意義？”課堂頓時安靜，隨后爆發(fā)了關于“變與不變”的激烈討論——那一刻我意識到，哲學的啟蒙，就是讓學生從“被動接受現(xiàn)象”轉(zhuǎn)向“主動解構現(xiàn)象”。02哲學為何是思維能力的“磨刀石”？1批判性思維：在質(zhì)疑中逼近真相批判性思維（CriticalThinking）不是“抬杠”，而是“有理有據(jù)地質(zhì)疑”。哲學史上，從蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”到笛卡爾的“普遍懷疑”，本質(zhì)都是通過追問“前提是否可靠”“邏輯是否自洽”來澄清認知。在課堂上，我常用“雙觀點辯論”訓練這種能力。比如討論“科技發(fā)展是否讓生活更美好”時，我會要求學生先列出“支持”和“反對”的論據(jù)，再逐一檢驗：“‘更便捷’是否等同于‘更美好’？”“科技帶來的環(huán)境問題是否被低估？”有一次，學生小宇在反駁“科技讓人更孤獨”時說：“微信視頻讓異地親人隨時見面，這難道不是減少孤獨？”另一位學生立即追問：“但過度依賴線上交流，是否削弱了線下深度溝通的能力？”這種你來我往的交鋒，正是批判性思維的典型表現(xiàn)。2辯證思維：在對立統(tǒng)一中把握規(guī)律辯證思維是哲學最核心的思維方法之一。我常以“塞翁失馬”的故事為例：“馬丟了是壞事嗎？——引回胡馬是好事嗎？——兒子墜馬受傷是壞事嗎？——免于兵役是好事嗎？”這個循環(huán)告訴我們：事物的性質(zhì)會隨條件變化而轉(zhuǎn)化，絕對的“好”或“壞”往往是片面的。在分析社會熱點時，辯證思維的價值更明顯。比如討論“短視頻對學習的影響”，學生容易陷入“全好”或“全壞”的極端。我會引導他們拆解：“短視頻的碎片化是否影響深度閱讀？但其中的知識類內(nèi)容是否拓寬了學習渠道？”“自制力強的學生能否利用短視頻高效學習？自制力弱的學生是否更容易沉迷？”這種“具體問題具體分析”“兩點論與重點論統(tǒng)一”的思維，正是辯證思維的精髓。3系統(tǒng)思維：在整體關聯(lián)中理解世界系統(tǒng)思維要求我們跳出“線性因果”的局限，關注事物的關聯(lián)性與動態(tài)性。哲學中的“普遍聯(lián)系”觀點，為系統(tǒng)思維提供了底層支撐。我曾帶學生用“生態(tài)系統(tǒng)模型”分析“校園垃圾分類”：看似簡單的“扔垃圾”行為，實則關聯(lián)著“學生環(huán)保意識”“垃圾桶設置合理性”“保潔員工作負擔”“垃圾處理廠的技術水平”等多個要素。有學生提出：“僅靠標語宣傳不夠，應該優(yōu)化垃圾桶分布；但垃圾桶太多會增加保潔壓力，需要計算‘最優(yōu)密度’?！边@種從“單點”到“網(wǎng)絡”的思考，就是系統(tǒng)思維的體現(xiàn)。4創(chuàng)新思維：在打破常規(guī)中重構認知哲學從不迷信“標準答案”，它鼓勵“重新定義問題”。比如，當學生認為“學習就是為了考試”時，我們可以追問：“‘學習’的本質(zhì)是‘輸入知識’還是‘發(fā)展能力’？”“如果考試消失，學習是否還有意義？”這種對“前提假設”的挑戰(zhàn)，往往能激發(fā)創(chuàng)新思維。去年校辯論賽中，我指導的團隊以“人工智能會讓人類更有創(chuàng)造力”為題。他們沒有停留在“AI代替重復勞動”的表層，而是提出：“AI解決了基礎問題，人類可以騰出精力探索‘以前不敢想’的領域——就像計算器解放了算術能力，人類才能發(fā)展出復雜的數(shù)學模型?！边@種視角的轉(zhuǎn)換，正是哲學“超越常規(guī)”的思維訓練成果。03哲學課堂中的思維能力培養(yǎng)路徑1問題鏈設計：從“是什么”到“為什么”再到“如何可能”思維的深度，往往取決于問題的層次。我在備課中最下功夫的，就是設計“問題鏈”。以“物質(zhì)與意識的關系”為例：第一層次（事實層）：“課本說‘物質(zhì)決定意識’，能舉個例子嗎？”（學生：“饑餓感由身體狀態(tài)決定”）第二層次（邏輯層）：“如果物質(zhì)完全決定意識，那人類的理想、情感是否只是生理反應？”（引發(fā)認知沖突）第三層次（實踐層）：“既然物質(zhì)制約意識，我們?nèi)绾卧诂F(xiàn)實中發(fā)揮主觀能動性？”（聯(lián)系生活：“成績落后是‘智商決定’，還是‘努力可以改變’？”）這種層層遞進的問題設計，能有效引導學生從“記憶知識”轉(zhuǎn)向“生成思考”。321452經(jīng)典文本精讀：在對話中激活思維張力哲學經(jīng)典是思維的“高級訓練場”。我會選擇篇幅短小、貼近學生生活的文本，如《莊子秋水》中的“子非魚”之辯、培根的《論求知》片段等，通過“文本細讀—觀點提煉—質(zhì)疑反駁”三步驟展開。以“子非魚，安知魚之樂”為例，學生首先翻譯文本，提煉核心矛盾：“認知是否存在邊界？”接著，我引導他們對比科學視角（“通過觀察魚的行為推斷其狀態(tài)”）與哲學視角（“主觀體驗能否被客觀認知”），最后鼓勵提出自己的觀點。有學生說：“雖然我不是魚，但我能共情——就像我難過時，朋友不用變成我也能理解?！边@種與古人的“跨時空對話”，讓思維在碰撞中不斷升級。3實踐探究：用哲學思維解決真實問題思維能力的最終檢驗，是解決真實問題的能力。我常布置“哲學實踐作業(yè)”，比如：社會調(diào)查類：“調(diào)查校園內(nèi)‘浪費食物’現(xiàn)象，用‘矛盾分析法’分析原因并提出對策?！睂W生需訪談同學、觀察食堂，區(qū)分“主觀浪費”（挑食）與“客觀浪費”（菜量過大），再針對不同矛盾提出解決方案。個人反思類：“用‘發(fā)展的觀點’分析自己的一次失敗經(jīng)歷，寫一篇‘成長哲學小論文’?！庇袑W生從“數(shù)學考試失利”出發(fā)，分析“量變到質(zhì)變”的積累過程，最終得出“暫時的挫折是成長的必要階段”的結論。這些實踐任務讓學生真切感受到：哲學不是“紙上談兵”，而是“解決問題的工具包”。結語：讓哲學成為思維成長的終身伴侶3實踐探究：用哲學思維解決真實問題回顧這堂導論課，我們從“哲學是什么”出發(fā)，探討了哲學如何培養(yǎng)批判性、辯證性、系統(tǒng)性、創(chuàng)新性思維，最后落到具體的課堂實踐路徑。我始終記得，去年畢業(yè)的學生小涵在留言中說：“以前我總怕說錯話，現(xiàn)在敢說‘我認為’，更重要的是能說清‘為什么這么認為’。”這正是哲學教育最珍貴的成果——它賦予學生“獨立思考的底氣”和“深度思考的能力”。2025年的高中哲學導論課，不是要培養(yǎng)“小哲