安吉戶外游戲活動(dòng)實(shí)踐與思考：以兒童發(fā)展為核心的教育探索參與安吉戶外游戲活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與長期觀察后，我對(duì)“游戲即學(xué)習(xí)”的教育理念有了更深刻的認(rèn)知。這種以兒童為主體、以自然為場域、以自主游戲?yàn)楹诵牡慕逃龑?shí)踐，不僅重構(gòu)了我對(duì)幼兒發(fā)展規(guī)律的理解，更推動(dòng)我在教育者角色定位、支持策略設(shè)計(jì)等方面實(shí)現(xiàn)了專業(yè)成長。以下從認(rèn)知突破、實(shí)踐策略、角色進(jìn)化三個(gè)維度，結(jié)合真實(shí)案例分享心得體會(huì)，希望為幼教同行提供可借鑒的實(shí)踐思路。一、認(rèn)知重構(gòu)：戶外游戲是“深度學(xué)習(xí)”的發(fā)生場域過去我曾將戶外游戲簡單定義為“身體活動(dòng)+自由玩?！保J(rèn)為其價(jià)值局限于釋放精力、鍛煉體能。但在觀察安吉游戲?qū)嵺`后，我發(fā)現(xiàn)游戲是兒童運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)解決真實(shí)問題、建構(gòu)新知識(shí)的核心路徑。在一次沙水區(qū)游戲中，5名幼兒嘗試用PVC管搭建“引水渠”，他們需要解決“管道銜接不緊密漏水”“水流方向控制”“多人協(xié)作分工”三個(gè)核心問題。過程中，幼兒反復(fù)調(diào)整管道角度（空間認(rèn)知）、用泥土填充縫隙（材料特性探索）、協(xié)商輪流接水的順序（社會(huì)交往），最終成功讓水從山坡頂端流到沙坑。這個(gè)持續(xù)40分鐘的游戲，包含了科學(xué)探究、工程思維、數(shù)學(xué)測量（“再短一點(diǎn)的管子放在這里！”）、語言表達(dá)等多領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，而教師僅在旁記錄，未直接指導(dǎo)。這種“問題—嘗試—調(diào)整—解決”的循環(huán)，讓我意識(shí)到：戶外游戲的價(jià)值不在于“教什么”，而在于為兒童提供真實(shí)的問題情境，讓他們?cè)谂c環(huán)境、材料、同伴的互動(dòng)中，自然發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造力與社會(huì)情感能力。我們需要摒棄“游戲=放松”的偏見，將戶外空間視為“移動(dòng)的教室”，尊重兒童在游戲中展現(xiàn)的學(xué)習(xí)深度。二、實(shí)踐突破：環(huán)境、材料與支持策略的“安吉邏輯”（一）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：從“美化”到“賦能”的轉(zhuǎn)變安吉游戲的戶外環(huán)境拒絕“精致化”的人工景觀，強(qiáng)調(diào)自然性、開放性、挑戰(zhàn)性的結(jié)合。我們園所改造時(shí)，保留了原有山坡、樹林、草地，增設(shè)了“斜坡賽道”（不同坡度的土坡供騎行、滑行）、“自然建構(gòu)區(qū)”（收集樹枝、木箱、輪胎）、“百變沙池”（可結(jié)合水管、模具、植物）。環(huán)境的“賦能性”體現(xiàn)在：幼兒能根據(jù)游戲需求自主改造空間——在山坡上挖水渠、用木板搭建“棧道”、將輪胎組合成“城堡”。這種“可變的環(huán)境”比固定滑梯、秋千更能激發(fā)創(chuàng)造性，因?yàn)樗鼪]有預(yù)設(shè)玩法，只提供“可能性”。（二）材料投放：低結(jié)構(gòu)材料的“無限可能性”安吉游戲的材料以開放性、可變性、自然性為核心，如木箱、輪胎、布繩、松果、竹筒等。這些材料無固定玩法，能支持幼兒根據(jù)想象賦予其不同功能：輪胎可以是“汽車”“山洞”“蹺蹺板”，木箱可以是“城堡”“船”“舞臺(tái)”。在一次“搭建游戲”中，幼兒用4個(gè)木箱、6個(gè)輪胎和若干布繩，自主設(shè)計(jì)出“雙層巴士”：底層用輪胎做車輪，木箱做車身；上層用布繩固定木箱當(dāng)“閣樓”，還在側(cè)面畫了“窗戶”。這個(gè)過程中，材料的低結(jié)構(gòu)性允許幼兒突破成人的“功能預(yù)設(shè)”，真正實(shí)現(xiàn)“我的游戲我做主”。（三）教師支持：“觀察—解讀—回應(yīng)”的專業(yè)循環(huán)安吉游戲要求教師從“主導(dǎo)者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝^察者、記錄者、支持者”。我們建立了“游戲觀察三步驟”：1.靜默觀察：用手機(jī)或平板記錄游戲全過程，不打斷幼兒的專注狀態(tài)；2.行為解讀：結(jié)合《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，分析幼兒的行為背后的發(fā)展需求（如合作能力、空間認(rèn)知、情緒調(diào)節(jié)）；3.適時(shí)回應(yīng)：根據(jù)解讀結(jié)果，通過“材料補(bǔ)充”“問題追問”或“經(jīng)驗(yàn)拓展”支持游戲深化。例如，觀察到幼兒反復(fù)嘗試用樹枝搭建“橋”卻因承重不足倒塌后，教師沒有直接教方法，而是在次日投放了不同粗細(xì)的樹枝和麻繩。幼兒通過對(duì)比材料特性，自主發(fā)現(xiàn)“粗樹枝當(dāng)橋墩，細(xì)樹枝當(dāng)橋面更穩(wěn)固”，并學(xué)會(huì)用麻繩加固銜接處。這種“延遲介入”保護(hù)了幼兒的探究欲，也讓學(xué)習(xí)更具主動(dòng)性。三、角色進(jìn)化：教育者的“專業(yè)自覺”生長參與安吉游戲?qū)嵺`后，我深刻體會(huì)到：教師的專業(yè)能力不再局限于“教學(xué)設(shè)計(jì)”，更在于“讀懂兒童”的觀察能力、“生成課程”的課程意識(shí)。（一）從“教案執(zhí)行者”到“課程開發(fā)者”游戲中幼兒的問題與興趣，成為課程生成的源頭。例如，幼兒對(duì)“水流速度”的探究，衍生出“坡度與流速的關(guān)系”“不同材料的滲水實(shí)驗(yàn)”等系列活動(dòng)；對(duì)“搭建城堡”的熱愛，延伸到“建筑工具認(rèn)知”“圖紙?jiān)O(shè)計(jì)”等主題。教師需要具備“捕捉教育契機(jī)”的敏感度，將游戲中的碎片化經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)化，形成班本課程。（二）從“權(quán)威指導(dǎo)者”到“平等合作者”在戶外游戲中，幼兒常常是“專家”——他們知道如何讓輪胎滾得更遠(yuǎn)、如何用泥土做出“好吃的蛋糕”。教師需要放下“知識(shí)權(quán)威”的姿態(tài)，以“學(xué)習(xí)者”的身份參與游戲（如“你能教我怎么搭這個(gè)橋嗎？”），通過平等互動(dòng)理解幼兒的思維邏輯，而非用成人經(jīng)驗(yàn)“糾正”他們的玩法。四、挑戰(zhàn)與對(duì)策：深化實(shí)踐的“破局思考”（一）安全顧慮：“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估”而非“禁止冒險(xiǎn)”戶外游戲的“挑戰(zhàn)性”常引發(fā)安全擔(dān)憂。我們的解決策略是：建立“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估—教育引導(dǎo)”雙機(jī)制。例如，幼兒想在斜坡上騎行，教師先評(píng)估坡度、地面材質(zhì)（是否有碎石），然后與幼兒討論“如何保護(hù)自己”（戴頭盔、控制速度、選擇路線）。將“風(fēng)險(xiǎn)教育”融入游戲，既保護(hù)安全，又培養(yǎng)幼兒的自我保護(hù)能力。（二）家園共育：“看見游戲中的學(xué)習(xí)”部分家長認(rèn)為“戶外游戲就是玩，不如學(xué)知識(shí)”。我們通過“游戲故事分享會(huì)”“幼兒游戲視頻解讀”等方式，讓家長看到：孩子在游戲中學(xué)會(huì)的合作、堅(jiān)持、解決問題的能力，是未來學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)。例如，展示幼兒搭建“城堡”時(shí)的數(shù)學(xué)測量（“這個(gè)箱子太高了，需要兩個(gè)矮的疊起來”），幫助家長理解“游戲中的學(xué)習(xí)”。（三）資源限制：“低成本+高創(chuàng)意”的材料思維并非所有園所都有充足的戶外空間和資金。我們嘗試“資源整合”：發(fā)動(dòng)家長收集廢舊材料（紙箱、輪胎、布料），利用自然物（樹枝、松果、泥土）開展游戲。關(guān)鍵是賦予材料“開放性”——一個(gè)紙箱可以是“房子”“汽車”“舞臺(tái)”，低成本材料同樣能支持高質(zhì)量游戲。結(jié)語：讓游戲成為兒童成長的“營養(yǎng)劑”安吉戶外游戲活動(dòng)的實(shí)踐，讓我堅(jiān)信：最好的教育是讓兒童在真實(shí)的探索中成為自己的老師。作為教育者，我們的使命不是“填滿”