高中語文古詩文教學(xué)方案引言：古詩文教學(xué)的時代價值與現(xiàn)實挑戰(zhàn)古詩文是中華文化的基因庫，承載著民族的精神密碼與審美智慧?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》明確提出，語文教學(xué)需“以文化人，以文育人”，引導(dǎo)學(xué)生“傳承中華文化基因，增強文化自信”。然而，當前高中古詩文教學(xué)仍存在“重言輕文”“重背輕悟”的困境：學(xué)生能機械背誦名句，卻難以體悟文本的文化內(nèi)涵；能翻譯文言字句，卻缺乏對藝術(shù)審美、思維邏輯的深度把握。本教學(xué)方案立足核心素養(yǎng)培育，從學(xué)情診斷、目標建構(gòu)、內(nèi)容整合、方法創(chuàng)新、過程實施、評價優(yōu)化、資源拓展七個維度，探索古詩文教學(xué)從“知識傳遞”到“文化浸潤”的轉(zhuǎn)型路徑。一、立足學(xué)情：精準把握高中生古詩文學(xué)習(xí)的認知坐標高中階段學(xué)生已具備初步的文言語法知識與文本解讀能力，但學(xué)習(xí)困境不容忽視：文言理解層面，常見實詞、虛詞的語境義辨析仍存障礙，如“固”“屬”等多義詞在不同文本中的語義遷移易混淆；文化感知層面，對“禮樂制度”“士人精神”等傳統(tǒng)文化語境的疏離感明顯，如《論語》“克己復(fù)禮”的當代價值解讀易流于表面；審美體驗層面，對“意境營造”“修辭藝術(shù)”的鑒賞多停留在“辭藻華麗”“情感真摯”的泛化評價，缺乏專業(yè)術(shù)語支撐與文本細讀能力。教學(xué)方案需針對學(xué)情設(shè)計階梯式學(xué)習(xí)支架：針對文言障礙，開發(fā)“文言知識圖譜”，以“一詞多義”“古今異義”為節(jié)點，關(guān)聯(lián)教材內(nèi)外文本（如將《勸學(xué)》“假”與《赤壁賦》“假舟楫者”并置分析）；針對文化疏離，創(chuàng)設(shè)“文化情境任務(wù)”，如讓學(xué)生以“古代士人的精神導(dǎo)師”身份，為《報任安書》中的司馬遷撰寫“精神療愈方案”；針對審美薄弱，設(shè)計“審美微專題”，如“古典詩詞的留白藝術(shù)”，結(jié)合《琵琶行》“東船西舫悄無言”與《雨霖鈴》“執(zhí)手相看淚眼”的意境對比，引導(dǎo)學(xué)生體悟“無聲勝有聲”的審美智慧。二、目標錨定：核心素養(yǎng)視域下的三維能力建構(gòu)（一）語言建構(gòu)與運用：從“文言解碼”到“語感生成”目標：學(xué)生能自主梳理文言知識體系，在語境中準確理解實詞、虛詞的動態(tài)含義，并用現(xiàn)代漢語創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化古詩文語言（如將《滕王閣序》“落霞與孤鶩齊飛”改寫為現(xiàn)代散文片段）。路徑：設(shè)計“文言小講師”活動，學(xué)生分組認領(lǐng)文本段落，制作“文言知識卡”（含重點字詞、特殊句式、文化常識），課堂上以“教師”身份講解并接受質(zhì)疑；開展“古詩文創(chuàng)意翻譯”競賽，鼓勵用網(wǎng)絡(luò)熱詞、影視臺詞等鮮活語言重構(gòu)經(jīng)典（如將“逝者如斯夫，不舍晝夜”譯為“時間就像WiFi，你看不見它，卻能感受到它在飛速流逝”），在趣味中深化語言感知。（二）思維發(fā)展與提升：從“文本解讀”到“思辨深化”目標：學(xué)生能運用“知人論世”“以意逆志”的方法，辯證分析文本的思想內(nèi)涵，形成多元解讀視角（如對《氓》中女主人公的形象，既認可其“反抗精神”，也理解其“傳統(tǒng)女性的依附性”）。路徑：設(shè)置“思辨性問題鏈”，如學(xué)習(xí)《六國論》時，追問“蘇洵的‘弊在賂秦’是歷史真相還是文學(xué)建構(gòu)？”“如果六國不賂秦，是否真能‘拒秦’？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合歷史資料與文本邏輯展開辯論；開展“跨文本比較”，如將《過秦論》《阿房宮賦》《六國論》的“秦亡反思”并置，分析不同作者的論證角度與時代訴求，培養(yǎng)批判性思維。（三）文化傳承與理解：從“文化認知”到“價值認同”目標：學(xué)生能理解古詩文承載的“家國情懷”“民本思想”“天人合一”等文化精神，并將其轉(zhuǎn)化為當代生活的價值指引（如用《岳陽樓記》“先憂后樂”精神分析當代扶貧干部的使命擔當）。路徑：開發(fā)“文化主題單元”，如“士人的精神世界”，整合《離騷》《歸去來兮辭》《陳情表》，引導(dǎo)學(xué)生梳理“忠君愛國—歸隱避世—孝親守義”的士人選擇譜系；開展“文化尋根”實踐，如調(diào)研本地古建筑的楹聯(lián)文化，解讀其中的古詩文元素，增強地域文化認同。（四）審美鑒賞與創(chuàng)造：從“藝術(shù)感知”到“審美表達”目標：學(xué)生能掌握“意象分析”“意境還原”“手法鑒賞”的審美方法，并用現(xiàn)代藝術(shù)形式（繪畫、音樂、短視頻）再現(xiàn)古詩文的審美意境（如為《春江花月夜》創(chuàng)作動態(tài)插畫）。路徑：開設(shè)“古典審美工作坊”，如“詩詞中的色彩美學(xué)”，分析《使至塞上》“大漠孤煙直，長河落日圓”的色彩搭配與空間構(gòu)圖；舉辦“古詩文創(chuàng)意展演”，學(xué)生分組將《孔雀東南飛》改編為話劇，在臺詞設(shè)計、舞臺布景中融入對“樂府詩敘事藝術(shù)”的理解。三、內(nèi)容重構(gòu)：主題統(tǒng)整與經(jīng)典文本的深度開掘突破教材“編年體+文體”的編排局限，以文化主題為綱、文本特質(zhì)為目，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容體系，形成“主題單元—核心文本—拓展群文”的三級結(jié)構(gòu)：（一）主題單元設(shè)計示例：“生命的叩問與超越”核心文本：《蘭亭集序》（生命短暫與永恒的哲學(xué)思考）、《赤壁賦》（個體與宇宙的辯證關(guān)系）、《歸去來兮辭》（生命價值的重新定義）拓展群文：《春江花月夜》（時空永恒與人生短暫的對比）、《將進酒》（及時行樂與壯志未酬的矛盾）、《西西弗神話》（加繆，西方哲學(xué)對生命意義的追問）教學(xué)活動：開展“生命對話”項目式學(xué)習(xí)，學(xué)生分組選擇一個文本，從“生命困境—超越路徑—當代啟示”三個維度制作研究報告，并用情景劇形式演繹“古人與今人關(guān)于生命意義的對話”。（二）文本深度開掘策略：“一詩一課，一課一得”以《登高》為例，摒棄“背景介紹—字詞翻譯—主題歸納”的線性流程，采用“問題導(dǎo)向+文本細讀”：1.意象解碼：追問“風(fēng)急天高猿嘯哀”中“猿嘯”的文化內(nèi)涵（關(guān)聯(lián)《三峽》“猿鳴三聲淚沾裳”，理解“猿”作為“悲秋”意象的傳統(tǒng)）；2.節(jié)奏分析：朗讀“萬里悲秋常作客，百年多病獨登臺”，體會“萬—里—悲—秋—常—作—客”的停頓中蘊含的漂泊之苦；3.生命哲思：對比“艱難苦恨繁霜鬢”與“會當凌絕頂”（《望岳》），分析杜甫不同人生階段的生命姿態(tài)，理解“苦難中的堅守”主題。四、方法革新：從知識傳授到文化浸潤的路徑突破（一）情境教學(xué)法：讓古詩文“活”在當下創(chuàng)設(shè)歷史情境：學(xué)習(xí)《鴻門宴》時，讓學(xué)生以“楚漢爭霸新聞發(fā)布會”記者身份，提問“項羽為何不殺劉邦？”“劉邦的逃跑計劃是否符合道義？”，在角色扮演中理解歷史人物的抉擇；創(chuàng)設(shè)文化情境：學(xué)習(xí)《詩經(jīng)·氓》時，舉辦“先秦婚戀文化論壇”，學(xué)生分組從“婚戀禮儀”“女性地位”“情感表達”三個角度，結(jié)合《周禮》《儀禮》等文獻，解讀詩歌中的文化密碼。（二）任務(wù)驅(qū)動法：讓學(xué)習(xí)成為“解決真實問題”設(shè)計生活聯(lián)結(jié)任務(wù)：“用古詩文解決生活困惑”，如當學(xué)生因“內(nèi)卷”焦慮時，引導(dǎo)其從《逍遙游》“小大之辯”中尋找啟示，理解“各安其性，各盡其能”的生命態(tài)度。（三）比較閱讀法：在差異中深化理解跨時代比較：將《石壕吏》《賣炭翁》《觀刈麥》并置，分析“新樂府運動”的“寫實精神”與“民本思想”；跨文體比較：將《滕王閣序》（駢文）與《赤壁賦》（賦體）對比，體會“駢文的形式美”與“賦體的思辨性”；跨文化比較：將《歸園田居》（陶淵明）與《瓦爾登湖》（梭羅）并置，探討東西方“隱逸文化”的異同（前者追求“返璞歸真”，后者追求“精神獨立”）。五、過程推進：情境化與任務(wù)驅(qū)動的課堂實踐以《孔雀東南飛》教學(xué)為例，呈現(xiàn)“三階九步”課堂流程：（一）課前：情境預(yù)熱，任務(wù)導(dǎo)學(xué)情境創(chuàng)設(shè)：發(fā)布“漢代婚戀糾紛調(diào)解委員會”招募令，學(xué)生需以“調(diào)解員”身份，研讀《孔雀東南飛》，梳理劉蘭芝、焦仲卿的“情感訴求”與“矛盾焦點”；任務(wù)單：①繪制“人物關(guān)系圖”，標注焦母、劉兄的性格特征；②收集“漢代婚戀制度”資料（如“七出之條”），分析悲劇的制度根源。（二）課中：多維探究，文化浸潤環(huán)節(jié)一：矛盾溯源（文言解碼）聚焦“便可白公姥，及時相遣歸”的“相”字，結(jié)合“吾已失恩義，會不相從許”“不久當歸還，還必相迎取”，分析“相”的偏指用法，理解古代婚戀中的“男權(quán)話語”。環(huán)節(jié)二：悲劇解碼（文化思辨）開展“圓桌會議”：“焦母的‘惡’是個人性格還是時代局限？”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合漢代“孝道”文化（如《陳情表》“伏惟圣朝以孝治天下”），理解焦母的行為邏輯。環(huán)節(jié)三：當代對話（價值遷移）分組辯論：“如果劉蘭芝生活在當代，她的命運會改變嗎？”結(jié)合現(xiàn)代婚戀觀、女性權(quán)益保護法，探討傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。（三）課后：拓展遷移，審美創(chuàng)造任務(wù)一：創(chuàng)作“古今對話”短視頻，讓劉蘭芝穿越到當代，與心理咨詢師對話，展現(xiàn)其對“獨立人格”的新認知；任務(wù)二：撰寫“文化反思報告”，分析“門當戶對”“父母之命”等傳統(tǒng)婚戀觀念的當代遺存與消解路徑。六、評價升級：多元維度下的素養(yǎng)發(fā)展鏡鑒（一）評價內(nèi)容：從“知識記憶”到“素養(yǎng)表現(xiàn)”語言素養(yǎng)：不僅考查文言翻譯的準確性，更關(guān)注“古詩文改寫”“文化解說詞撰寫”等創(chuàng)造性表達（如將《逍遙游》改寫為科幻小說片段，展現(xiàn)“逍遙”的現(xiàn)代想象）；文化素養(yǎng)：通過“文化議題辯論”（如“‘中庸’是保守還是智慧？”）、“文化遺產(chǎn)調(diào)研”（如考察本地古橋的楹聯(lián)文化），評價學(xué)生的文化理解與傳承能力；審美素養(yǎng)：通過“古詩文插畫創(chuàng)作”“古典詩詞配樂朗誦”等作品，評價學(xué)生的審美感知與創(chuàng)造能力。（二）評價方式：從“單一測試”到“多元共生”過程性評價：建立“學(xué)習(xí)成長檔案袋”，收錄學(xué)生的“文言知識卡”“文化反思日記”“創(chuàng)意作品”，采用“自評+互評+師評”的三維反饋；終結(jié)性評價：設(shè)計“素養(yǎng)導(dǎo)向”的考試題型，如“古詩文情境應(yīng)用題”（給出現(xiàn)代生活場景，要求用古詩文名句提出解決方案）、“文化小論文”（如《從<論語>“和而不同”看當代國際關(guān)系》）。（三）反饋機制：從“對錯評判”到“成長對話”針對學(xué)生的“文化小論文”，教師不再僅打分數(shù)，而是撰寫“成長反饋信”：“你對‘和而不同’的解讀結(jié)合了‘一帶一路’案例，體現(xiàn)了文化視角的當代轉(zhuǎn)化，但對‘不同文明的沖突’分析稍顯單薄，建議補充亨廷頓《文明的沖突》的相關(guān)觀點，深化思辨?！蓖ㄟ^具體、建設(shè)性的反饋，引導(dǎo)學(xué)生持續(xù)改進。七、資源賦能：課堂內(nèi)外的文化場域拓展（一）文本資源：從“教材單一”到“經(jīng)典群聚”推薦經(jīng)典注本：《古文觀止譯注》（吳楚材）、《唐詩雜論》（聞一多）、《宋詞賞析》（沈祖棻），引導(dǎo)學(xué)生“知人論世”；開發(fā)校本教材：結(jié)合地方文化，選編本地古詩文（如江南地區(qū)的《楓橋夜泊》《揚州慢》），增強地域文化認同。（二）數(shù)字資源：從“靜態(tài)閱讀”到“沉浸式體驗”利用古詩文網(wǎng)“朗讀亭”功能，讓學(xué)生錄制古詩文朗誦音頻，生成“個人詩詞專輯”；借助VR技術(shù)，還原《阿房宮賦》中的宮殿盛景、《蘭亭集序》中的曲水流觴場景，讓學(xué)生“沉浸式”感受文本意境。（三）生活資源：從“課堂封閉”到“生活開放”組織文化研學(xué)：探訪本地歷史文化古跡（如古城墻、古書院），現(xiàn)場解讀碑刻、楹聯(lián)中的古詩文；開展社區(qū)實踐：在社區(qū)“文化長廊”舉辦“古詩文與家風(fēng)家訓(xùn)”展覽，將《誡子書》《朱子家訓(xùn)》等與現(xiàn)代家庭教育結(jié)合，實現(xiàn)文化傳承的“最后一公里”。結(jié)語：在傳承與創(chuàng)新中實現(xiàn)古詩文教學(xué)的“破繭成蝶”高中古詩文教學(xué)不應(yīng)是“復(fù)古懷舊”的文化陳列，而應(yīng)是“古