立足素養(yǎng)深耕閱讀——高中英語閱讀教學(xué)課例評析（以人教版必修XUnitX《TheEnvironmentalChallenge》閱讀課為例）一、教學(xué)目標(biāo)：錨定核心素養(yǎng)，梯度推進(jìn)認(rèn)知本節(jié)課以“理解環(huán)境議題的文本邏輯—分析作者的論證意圖—遷移個人環(huán)保責(zé)任認(rèn)知”為目標(biāo)主線，既關(guān)注語言能力（如復(fù)雜句式的語境理解），又指向思維品質(zhì)（如文本結(jié)構(gòu)的解構(gòu)與批判）。目標(biāo)設(shè)定貼合新課標(biāo)對“讀”的要求：從“獲取事實性信息”（如環(huán)境問題的具體表現(xiàn)）到“推斷隱含意義”（如作者對個體行動的態(tài)度），再到“評價社會價值”（如對比中西方環(huán)保理念差異），體現(xiàn)了認(rèn)知難度的遞進(jìn)。但目標(biāo)表述的精準(zhǔn)性仍有優(yōu)化空間：將“掌握定語從句的用法”調(diào)整為“通過文本語境感知定語從句的表意功能（如強調(diào)環(huán)保行動的緊迫性），在理解中內(nèi)化語言結(jié)構(gòu)”，更凸顯“在語境中學(xué)習(xí)語言”的理念，避免知識學(xué)習(xí)與文本理解的割裂。二、課堂活動：情境驅(qū)動思維，任務(wù)進(jìn)階能力（一）讀前導(dǎo)入：激活已知，搭建認(rèn)知腳手架教師以“校園垃圾分類現(xiàn)狀”短視頻切入，結(jié)合“你身邊的環(huán)境問題有哪些？”的開放式提問，快速建立文本主題與生活的聯(lián)結(jié)。此環(huán)節(jié)緊扣“激活背景知識”的閱讀策略，為文本理解降低認(rèn)知門檻。優(yōu)化建議：可增加“預(yù)測文本內(nèi)容”的思維任務(wù)，如讓學(xué)生根據(jù)標(biāo)題《TheEnvironmentalChallenge》和導(dǎo)入素材，猜測文章可能討論的“環(huán)境挑戰(zhàn)類型”或“解決路徑”，強化讀前的思維參與度。（二）讀中活動：分層閱讀，建構(gòu)邏輯框架教師采用“初讀+精讀”的任務(wù)鏈設(shè)計：初讀環(huán)節(jié)：通過“信息匹配”（如將環(huán)境問題與具體案例配對）訓(xùn)練學(xué)生快速獲取關(guān)鍵信息的能力，符合“略讀（skimming）”策略的運用；精讀環(huán)節(jié)：以“思維導(dǎo)圖填空”引導(dǎo)學(xué)生梳理文本結(jié)構(gòu)（如“問題—原因—作者建議”的論證邏輯），將“文本分析”與“思維可視化”結(jié)合，幫助學(xué)生建構(gòu)邏輯框架。不足與改進(jìn)：閱讀策略指導(dǎo)稍顯隱性。在處理長難句（如“Whileindividualactionsmatter,systemicchangerequirescollectiveeffort.”）時，可通過“句子拆分—邏輯關(guān)系標(biāo)注—意義重組”的步驟，顯性教授“解構(gòu)復(fù)雜句”的策略（如用不同顏色標(biāo)注從句與主句的邏輯關(guān)系），而非僅讓學(xué)生自主翻譯。（三）讀后拓展：遷移運用，深化文化思辨教師設(shè)計“小組辯論：‘個體環(huán)保行動是否能推動系統(tǒng)性變革？’”活動，試圖實現(xiàn)“語言輸出與思維深化”的統(tǒng)一。但任務(wù)與文本的關(guān)聯(lián)性可加強：可先引導(dǎo)學(xué)生提煉文本核心觀點（如“作者認(rèn)為個體行動是系統(tǒng)變革的起點”），再圍繞“個體行動的局限性與可能性”展開辯論，避免輸出內(nèi)容與文本主旨的脫節(jié)。三、素養(yǎng)落地：優(yōu)勢與待優(yōu)化之處（一）亮點：文化浸潤與評價創(chuàng)新1.文化意識滲透自然：分析文本中“西方環(huán)保組織的行動模式”時，教師引入“中國‘綠水青山’理念下的社區(qū)環(huán)保實踐”，引導(dǎo)學(xué)生對比“個人主義與集體主義在環(huán)保行動中的體現(xiàn)”，讓文化認(rèn)知從“感知”走向“思辨”。2.評價方式多元：課堂中既有教師的即時反饋（如“你的分析抓住了文本的情感轉(zhuǎn)折點，很敏銳！”），也有學(xué)生互評（小組內(nèi)對觀點表達(dá)的“邏輯性、語言準(zhǔn)確性”打分），評價維度涵蓋語言、思維、文化等，符合“教學(xué)評一體化”要求。（二）不足：個體差異與時間分配1.分層關(guān)注不足：活動設(shè)計多以“齊步走”為主，未充分考慮學(xué)生閱讀基礎(chǔ)差異。如基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生在“長難句理解”環(huán)節(jié)易陷入困境，而學(xué)優(yōu)生則覺得“信息匹配”任務(wù)挑戰(zhàn)性不足。2.時間分配失衡：讀中環(huán)節(jié)的“文本結(jié)構(gòu)分析”耗時較長（約18分鐘），導(dǎo)致讀后的辯論活動倉促收尾（僅8分鐘），學(xué)生的語言輸出未能充分展開。四、改進(jìn)建議：精準(zhǔn)施策，提質(zhì)增效（一）分層設(shè)計閱讀任務(wù)針對不同水平學(xué)生，設(shè)計“基礎(chǔ)版—提高版—拓展版”的階梯任務(wù)：基礎(chǔ)生：提供“關(guān)鍵詞定位提示卡”（如“在Para.2中找‘environmentalpolicies’的相關(guān)表述”）；學(xué)優(yōu)生：增設(shè)“文本漏洞質(zhì)疑”任務(wù)（如“作者的環(huán)保建議是否忽略了發(fā)展中國家的現(xiàn)實困境？”）。（二）優(yōu)化時間管理與策略教學(xué)1.時間把控：通過“任務(wù)倒計時”（如讀前5分鐘、讀中15分鐘、讀后15分鐘）和“環(huán)節(jié)預(yù)警提示”（如“還有3分鐘，完成的小組可嘗試‘追問作者’的拓展任務(wù)”），確保各環(huán)節(jié)節(jié)奏合理。2.顯性化策略教學(xué)：在處理文本難點時，將“略讀、預(yù)測、推斷”等策略通過“教師示范—學(xué)生模仿—獨立運用”的步驟教學(xué)。例如，教師示范如何通過“首段關(guān)鍵詞+標(biāo)題”預(yù)測文本主旨，再讓學(xué)生用此方法預(yù)測下一段內(nèi)容。結(jié)語：在“讀”與“思”的融合中生長素養(yǎng)這節(jié)閱讀課在“素養(yǎng)導(dǎo)向”的教學(xué)轉(zhuǎn)型中邁出了扎實的一步，其情境化活動設(shè)計（如校園環(huán)保導(dǎo)入）、思維可視化嘗試（如思維導(dǎo)圖分析）值得借鑒。若能在“分層教學(xué)”“策略顯性化”上進(jìn)一步打磨，將更充分實現(xiàn)“以讀促思、以思促用”的閱讀教學(xué)價值，讓學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中真正發(fā)展思維品質(zhì)與文化素養(yǎng)。（注：本文課例細(xì)節(jié)可根據(jù)實際教學(xué)內(nèi)容調(diào)整，核心邏輯聚焦“閱讀教學(xué)的素養(yǎng)落地路徑”。）寫作特點：1.專業(yè)嚴(yán)謹(jǐn)：結(jié)合新課標(biāo)“英語學(xué)習(xí)活動觀”“教學(xué)評一體化”等理念，從目標(biāo)、活動、素養(yǎng)三維