小學(xué)語文教學(xué)肩負(fù)著夯實學(xué)生語言基礎(chǔ)、培養(yǎng)思維能力與文化素養(yǎng)的重要使命。隨著語文課程改革的深化，教學(xué)實踐中仍存在目標(biāo)定位偏差、互動形式化、閱讀教學(xué)淺層化等問題，亟需通過深度反思與策略優(yōu)化，推動教學(xué)質(zhì)量的實質(zhì)性提升。一、教學(xué)目標(biāo)：從“籠統(tǒng)灌輸”到“素養(yǎng)導(dǎo)向”的精準(zhǔn)定位（一）反思：目標(biāo)設(shè)計的失衡與模糊部分教師在教學(xué)中存在目標(biāo)設(shè)定籠統(tǒng)化的問題，如將“理解課文內(nèi)容”作為核心目標(biāo)，卻未細(xì)化到“梳理文章結(jié)構(gòu)”“體會語言表達(dá)效果”等具體能力；或素養(yǎng)目標(biāo)虛化，把“培養(yǎng)語文核心素養(yǎng)”停留在口號層面，課堂仍以字詞講解、段落分析為主，忽視思維發(fā)展與文化傳承的滲透。（二）改進(jìn)策略：分層解構(gòu)，素養(yǎng)落地1.基于課標(biāo)與學(xué)情分層設(shè)計：以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為綱領(lǐng)，結(jié)合學(xué)段特點細(xì)化目標(biāo)。如低年級聚焦“識字寫字+語感培養(yǎng)”，設(shè)計“通過隨文識字掌握‘披、鼓’等動詞，模仿句式說生動句子”的具象目標(biāo)；高年級側(cè)重“思維進(jìn)階+文化理解”，如“通過對比《少年中國說》與《圓明園的毀滅》的語言風(fēng)格，體會不同文體的表達(dá)意圖”。2.融入核心素養(yǎng)的三維目標(biāo)：將“語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”融入每節(jié)課。例如教學(xué)《落花生》時，不僅引導(dǎo)學(xué)生理解借物喻人的寫法（語言運用），更通過“討論現(xiàn)代社會‘實用’與‘體面’的價值選擇”（思維發(fā)展），滲透“樸實做人”的文化內(nèi)涵（文化自信）。二、課堂互動：從“形式熱鬧”到“深度思維”的真實發(fā)生（一）反思：互動的低效與同質(zhì)化課堂互動常陷入“問答式”慣性：教師提問多為“是不是”“對不對”的封閉性問題，學(xué)生思維停留在淺層應(yīng)答；或小組合作流于形式，討論話題缺乏挑戰(zhàn)性，分工模糊，最終變成“優(yōu)生主導(dǎo)、學(xué)困生旁觀”的局面，未能真正激發(fā)多元思維碰撞。（二）改進(jìn)策略：梯度設(shè)計，個體關(guān)照1.問題鏈驅(qū)動深度思考：設(shè)計“認(rèn)知沖突型”問題鏈，如教學(xué)《將相和》時，先問“藺相如為什么要避讓廉頗？”（理解人物行為），再追問“如果藺相如針鋒相對，趙國局勢會怎樣？”（思辨人物決策），最終引導(dǎo)學(xué)生“結(jié)合歷史背景，評價‘和’的現(xiàn)實意義”（遷移應(yīng)用），層層推進(jìn)思維深度。2.差異化互動支持個體發(fā)展：針對不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生設(shè)計互動方式：視覺型學(xué)生通過“繪制課文思維導(dǎo)圖”參與，聽覺型學(xué)生通過“分角色朗讀對話”表達(dá)，動手型學(xué)生通過“制作歷史人物名片”深化理解。同時，對學(xué)困生采用“小目標(biāo)任務(wù)”（如“找出文中3個體現(xiàn)藺相如智慧的詞語”），逐步建立參與信心。三、閱讀教學(xué)：從“內(nèi)容分析”到“策略建構(gòu)”的能力進(jìn)階（一）反思：閱讀教學(xué)的“碎片化”困境當(dāng)前閱讀教學(xué)常陷入“逐段講解+主題歸納”的套路，將文本拆解為字詞、段落、中心思想的機(jī)械組合，學(xué)生雖能復(fù)述內(nèi)容，卻未掌握“預(yù)測、提問、批注”等閱讀策略，面對非連續(xù)性文本或整本書閱讀時，缺乏自主解讀能力。（二）改進(jìn)策略：構(gòu)建“三位一體”閱讀生態(tài)1.教讀課：聚焦策略，授之以漁：在教讀課中系統(tǒng)滲透閱讀方法。如教學(xué)《草船借箭》時，示范“根據(jù)標(biāo)題預(yù)測情節(jié)→圈畫關(guān)鍵語句分析人物→對比不同版本改寫體會語言魅力”的步驟，讓學(xué)生掌握“精讀+比較”的策略。2.自讀課：遷移方法，自主實踐：自讀課以學(xué)生自主閱讀為主，教師提供“任務(wù)單”引導(dǎo)應(yīng)用。如《景陽岡》自讀時，設(shè)計“用‘批注法’標(biāo)記武松的心理變化→用‘思維導(dǎo)圖’梳理打虎過程→用‘辯論’形式評價武松的‘魯莽’與‘勇敢’”，讓學(xué)生在實踐中內(nèi)化策略。3.課外閱讀：拓展廣度，深化體驗：推薦與課文主題關(guān)聯(lián)的整本書（如學(xué)《西游記》后讀《吳承恩傳》），開展“閱讀沙龍”“讀書小報”等活動，將單篇閱讀的策略遷移到整本書閱讀中，培養(yǎng)持續(xù)閱讀的習(xí)慣。四、寫作教學(xué)：從“模式套用”到“生活表達(dá)”的真情喚醒（一）反思：寫作教學(xué)的“失真”困境命題作文常脫離學(xué)生生活（如“我的理想”要求寫“科學(xué)家、醫(yī)生”，忽視學(xué)生真實興趣）；指導(dǎo)過程重“技法模仿”輕“內(nèi)容生成”，學(xué)生作文充斥“好詞好句堆砌”卻缺乏真情實感；評價僅以“結(jié)構(gòu)是否完整、語言是否優(yōu)美”為標(biāo)準(zhǔn)，打擊寫作積極性。（二）改進(jìn)策略：情境命題，過程指導(dǎo)1.生活情境激發(fā)表達(dá)欲：設(shè)計真實任務(wù)驅(qū)動寫作，如“給轉(zhuǎn)學(xué)的好友寫一封‘校園生活回憶錄’信”“為班級植物角設(shè)計‘觀察日記模板’”，讓學(xué)生在熟悉的情境中自然流露情感。2.過程性指導(dǎo)細(xì)化能力：將寫作拆解為“審題→構(gòu)思→起草→修改→發(fā)表”五環(huán)節(jié)。審題時引導(dǎo)“追問法”（如“寫‘我的樂園’，樂園里有什么？為什么是樂園？”）；修改時開展“同伴互評+教師面批”，聚焦“內(nèi)容是否具體、情感是否真實”，而非單純糾錯。3.多元評價釋放創(chuàng)造力：建立“彩虹評價體系”：學(xué)生自評（畫“心情臉譜”標(biāo)注寫作感受）、同伴互評（用“優(yōu)點+建議”的句式反饋）、教師評價（側(cè)重“進(jìn)步點”與“個性化亮點”）。優(yōu)秀習(xí)作可發(fā)表在班級公眾號、?？?，讓學(xué)生獲得真實的寫作成就感。五、評價體系：從“分?jǐn)?shù)判定”到“成長追蹤”的全面觀照（一）反思：評價的“單一化”局限傳統(tǒng)評價以紙筆測試分?jǐn)?shù)為核心，忽視學(xué)生的課堂參與、閱讀積累、習(xí)作進(jìn)步等過程性表現(xiàn)；評價反饋滯后（如單元測試后一周才評講），學(xué)生難以及時改進(jìn)；對“語文素養(yǎng)”的評價（如口語表達(dá)、文化認(rèn)同）缺乏科學(xué)的觀測工具。（二）改進(jìn)策略：多元追蹤，動態(tài)反饋1.過程性評價可視化：設(shè)計“語文成長檔案袋”，收錄學(xué)生的課堂發(fā)言錄音、閱讀筆記、修改前后的作文、書法作品等，用“雷達(dá)圖”直觀呈現(xiàn)“識字、閱讀、寫作、口語”等維度的發(fā)展軌跡。2.即時反饋促改進(jìn)：采用“課堂小反饋”機(jī)制，如讀完一篇課文后，用“拇指/拳頭”手勢快速評價學(xué)生的朗讀表現(xiàn)；作業(yè)批改中用“彩虹批注”（紅色標(biāo)重點錯誤，綠色寫改進(jìn)建議，黃色記創(chuàng)意亮點），讓反饋即時且具體。3.素養(yǎng)評價情境化：設(shè)計“語文實踐測評”，如低年級開展“課本劇表演+故事續(xù)編”，高年級進(jìn)行“文化訪談（采訪長輩的童年語文學(xué)習(xí)）+報告撰寫”，通過真實任務(wù)考察學(xué)生的綜合素養(yǎng)。結(jié)語：在反思中生長，讓語文教學(xué)回歸育人本質(zhì)小學(xué)語文教學(xué)的反思與改進(jìn)，本質(zhì)