小學(xué)科學(xué)探究性學(xué)習(xí)活動設(shè)計與評價小學(xué)科學(xué)教育的核心目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)探究能力，讓他們在體驗式學(xué)習(xí)中建構(gòu)科學(xué)概念、發(fā)展理性思維?！读x務(wù)教育科學(xué)課程標(biāo)準（2022年版）》明確提出，要“以探究式學(xué)習(xí)為主要方式，強調(diào)做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)中學(xué)”。探究性學(xué)習(xí)活動的有效設(shè)計與科學(xué)評價，是落實這一要求的關(guān)鍵環(huán)節(jié)——前者決定了學(xué)習(xí)活動的質(zhì)量與方向，后者則為學(xué)習(xí)效果的反饋、教學(xué)改進提供依據(jù)。本文結(jié)合小學(xué)科學(xué)教學(xué)實踐，從活動設(shè)計的原則、策略與評價體系構(gòu)建三個維度展開分析，以期為一線教師提供可操作的實踐參考。一、探究性學(xué)習(xí)活動設(shè)計的核心原則小學(xué)科學(xué)探究活動的設(shè)計需兼顧學(xué)科特性與兒童認知規(guī)律，遵循以下原則確保活動的科學(xué)性與適切性：（一）主體性原則：以學(xué)生為探究的“主人”探究活動的核心是讓學(xué)生經(jīng)歷“像科學(xué)家一樣思考”的過程，因此設(shè)計時需充分尊重學(xué)生的主體地位。例如在“材料的吸水性”探究中，教師可先呈現(xiàn)棉布、塑料、紙張等生活材料，引導(dǎo)學(xué)生自主提出“哪種材料吸水更快”的問題，而非直接告知探究任務(wù)?；顒舆^程中，允許學(xué)生根據(jù)興趣選擇材料組合、設(shè)計對比實驗（如同時滴等量的水觀察滲透速度），教師僅作為引導(dǎo)者提供必要支持，如提醒控制變量的方法。這種設(shè)計既契合小學(xué)生“好奇、愛動手”的天性，又能培養(yǎng)其主動探究的意識。（二）實踐性原則：讓探究“始于操作，歸于理解”科學(xué)探究的本質(zhì)是實踐活動，設(shè)計需突出“做中學(xué)”的特點。以“植物的向光性”探究為例，教師可組織學(xué)生分組種植豆芽，一組置于單側(cè)透光的紙盒中，另一組置于自然光下，持續(xù)一周觀察并記錄生長方向。學(xué)生通過每日澆水、測量高度、繪制生長軌跡等操作，直觀感知植物對光的反應(yīng)，進而理解“生物對環(huán)境的適應(yīng)”這一概念。實踐活動需注重“操作—觀察—思考”的閉環(huán)，避免僅停留在“動手玩”的層面，要通過記錄、分析數(shù)據(jù)引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)科學(xué)認知。（三）生活化原則：從“身邊的科學(xué)”切入探究主題小學(xué)科學(xué)的探究主題應(yīng)貼近學(xué)生生活經(jīng)驗，降低認知門檻的同時提升探究的趣味性。例如“食物的旅行”（消化系統(tǒng)）主題，可設(shè)計“模擬食物消化”活動：用氣球模擬胃，加入餅干碎屑和水（模擬唾液、胃液），通過擠壓氣球觀察食物的變化；用長襪模擬小腸，裝入“食糜”后晃動觀察營養(yǎng)吸收（用顏料模擬營養(yǎng)，看是否滲透到襪外）。生活化的材料（氣球、長襪、餅干）讓抽象的生理知識變得可感知，學(xué)生在熟悉的情境中更容易產(chǎn)生探究欲望。（四）開放性原則：預(yù)留多元探究的空間探究活動的設(shè)計不應(yīng)追求“唯一正確”的結(jié)果，而應(yīng)允許學(xué)生從不同角度探索。例如“橋的承重能力”探究，教師提供吸管、膠帶、紙張等材料，不規(guī)定橋的結(jié)構(gòu)（梁橋、拱橋、懸索橋均可），學(xué)生可自主設(shè)計方案并測試承重（用砝碼或書本作負載）?；顒又校械男〗M可能發(fā)現(xiàn)拱橋的承重優(yōu)勢，有的則通過增加梁的數(shù)量提升承載力，不同的探究路徑都能指向“結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)”的科學(xué)概念。開放性設(shè)計能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，也讓探究過程更具生成性。二、探究性學(xué)習(xí)活動的設(shè)計策略基于上述原則，探究活動的設(shè)計可從選題、流程、資源三個層面展開，形成“問題驅(qū)動—過程體驗—資源支撐”的完整鏈條。（一）選題設(shè)計：錨定“課標(biāo)+生活”的雙維需求選題需同時滿足兩個條件：一是緊扣課程標(biāo)準的核心概念（如“物質(zhì)的變化”“生物的特征”），二是貼近學(xué)生的生活場景。例如三年級“天氣”單元，可設(shè)計“我的校園天氣日記”活動：學(xué)生每天記錄氣溫、風(fēng)向、云量等，持續(xù)兩周后分析數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)天氣變化的規(guī)律（如“雨天前氣壓低，蜻蜓飛得低”）。選題既落實了“觀測天氣現(xiàn)象，總結(jié)規(guī)律”的課標(biāo)要求，又利用了學(xué)生每天經(jīng)歷的校園環(huán)境，探究素材真實可感。（二）流程設(shè)計：構(gòu)建“問題—假設(shè)—驗證—反思”的探究閉環(huán)科學(xué)探究的流程需符合認知邏輯，一般分為四個階段：1.問題提出：通過現(xiàn)象觀察或情境創(chuàng)設(shè)引發(fā)疑問。例如在“聲音的傳播”活動中，教師播放“土電話”（紙杯棉線裝置）傳聲的視頻，提問“為什么棉線能傳聲？空氣能傳聲嗎？固體和氣體傳聲有什么不同？”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦可探究的問題。2.假設(shè)與計劃：基于已有經(jīng)驗作出猜想，并設(shè)計驗證方案。如針對“不同材料傳聲效果”的假設(shè)，學(xué)生可能提出“金屬比木頭傳聲快”，并設(shè)計實驗：用相同的鬧鐘，分別通過金屬桿、木棍、空氣（拉開距離聽）傳遞聲音，用秒表記錄聽到的時間（或比較響度）。教師需引導(dǎo)學(xué)生控制變量（如材料長度、鬧鐘音量一致），確保實驗的科學(xué)性。3.實踐探究：分組實施計劃，記錄數(shù)據(jù)或現(xiàn)象。此環(huán)節(jié)需強調(diào)“做中學(xué)”的規(guī)范性，如使用儀器的方法、觀察的要點、記錄的準確性。例如觀察“種子萌發(fā)的條件”時，學(xué)生需在不同組（有水無水、有光無光、有土無土）中放置相同的種子，每天拍照并記錄發(fā)芽時間、長度，形成可視化的探究日志。4.總結(jié)反思：分析數(shù)據(jù)，得出結(jié)論，并反思探究過程。例如“種子萌發(fā)”實驗后，學(xué)生對比各組數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)“水和空氣是必需條件，光不是”，同時反思“是否種子數(shù)量太少導(dǎo)致偶然性？下次可以多放幾顆”。總結(jié)反思不僅指向知識結(jié)論，更培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維。（三）資源整合：打通“校內(nèi)—校外”的探究場域科學(xué)探究的資源不應(yīng)局限于教室，需充分利用校內(nèi)外場景：校內(nèi)資源：實驗室的儀器（如顯微鏡、測力計）、校園的自然角（種植、養(yǎng)殖）、數(shù)字化工具（如傳感器測溫度、濕度）。例如“校園土壤的秘密”活動，學(xué)生用放大鏡觀察土壤顆粒，用pH試紙測酸堿度，用傳感器測土壤濕度，整合多類工具提升探究深度。校外資源：社區(qū)的植物園、科技館、博物館，家庭的廚房（如“溶解實驗”用食鹽、白糖）、陽臺（如“植物向光性”種植）。例如與社區(qū)農(nóng)場合作，開展“蔬菜的生長周期”探究，學(xué)生實地觀察播種、施肥、收獲的全過程，將課堂知識與真實生產(chǎn)場景結(jié)合。三、探究性學(xué)習(xí)活動的評價體系構(gòu)建科學(xué)的評價是探究活動的“指揮棒”，需突破“唯結(jié)果論”，構(gòu)建多元、過程性的評價體系。（一）評價原則：從“單一評判”到“全面發(fā)展”1.過程性與結(jié)果性結(jié)合：既關(guān)注探究的結(jié)論（如“種子萌發(fā)需要水”），更重視探究過程中的表現(xiàn)（如提出問題的質(zhì)量、實驗操作的規(guī)范性）。例如在“電路連接”活動中，評價不僅看“是否讓小燈泡亮起來”，還要記錄學(xué)生嘗試了幾種連接方式、遇到問題時如何解決。2.多元主體參與：評價主體包括教師、學(xué)生（自評、互評）、家長甚至社區(qū)人員。例如“家庭垃圾分類調(diào)查”活動，家長可評價孩子在家的實踐表現(xiàn)（如是否主動分類、講解分類知識），學(xué)生互評可關(guān)注小組合作中的貢獻（如“他總是認真記錄，還幫我們整理數(shù)據(jù)”）。3.差異化評價：考慮學(xué)生的個體差異，避免“一刀切”。對能力較弱的學(xué)生，評價重點放在“參與度”（如是否完成了觀察任務(wù)）；對能力較強的學(xué)生，可關(guān)注“創(chuàng)新性”（如設(shè)計了更復(fù)雜的實驗方案）。（二）評價維度：聚焦“科學(xué)素養(yǎng)”的核心要素評價需涵蓋三個維度，全面反映學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)：1.探究能力：包括提出問題的針對性（如“問題是否可探究”）、實驗設(shè)計的科學(xué)性（如“變量控制是否合理”）、數(shù)據(jù)分析的邏輯性（如“能否從數(shù)據(jù)中得出結(jié)論”）、交流表達的清晰性（如“匯報時是否講清了探究過程”）。2.科學(xué)態(tài)度：包括好奇心與求知欲（如“是否主動提出新問題”）、堅持與專注（如“實驗失敗后是否繼續(xù)嘗試”）、合作與分享（如“小組討論時是否傾聽他人意見”）、實事求是（如“記錄數(shù)據(jù)是否真實”）。3.知識與應(yīng)用：包括對科學(xué)概念的理解（如“能否解釋‘溶解’的本質(zhì)”）、知識的遷移能力（如“用‘浮力’知識解釋為什么船能浮在水面”）。（三）評價方法：從“紙筆測試”到“多元表現(xiàn)”1.檔案袋評價：收集學(xué)生的探究日志、實驗報告、照片、視頻等，形成個人或小組的“探究成長檔案”。例如“植物生長”活動中，檔案袋可包含種子萌發(fā)的照片、每日觀察記錄、最終的生長報告，直觀呈現(xiàn)探究的全過程。2.表現(xiàn)性評價：在活動過程中觀察并記錄學(xué)生的行為表現(xiàn)。例如“小組合作搭建橋梁”時，教師可記錄“某學(xué)生主動分配任務(wù)，協(xié)調(diào)組員分工”“某學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)不穩(wěn)定后，嘗試調(diào)整橫梁的數(shù)量”，這些表現(xiàn)反映了學(xué)生的合作能力與問題解決能力。3.作品與成果評價：對學(xué)生的探究成果（如實驗?zāi)Ｐ?、調(diào)查報告、創(chuàng)意設(shè)計）進行評價，關(guān)注其科學(xué)性與創(chuàng)新性。例如“未來交通工具”設(shè)計活動中，評價不僅看作品的外觀，更看是否運用了科學(xué)原理（如“利用磁懸浮減少摩擦”）、是否解決了實際問題（如“緩解城市擁堵”）。4.自評與互評：引導(dǎo)學(xué)生進行自我反思（如“我在實驗中哪里做得好，哪里需要改進”），并通過小組互評促進同伴學(xué)習(xí)。例如“水的凈化”活動后，小組內(nèi)可開展“優(yōu)點大轟炸”和“建議小紙條”，既肯定他人，又提出改進方向。四、實踐案例：“校園昆蟲的秘密”探究活動設(shè)計與評價（一）活動設(shè)計：基于生活場景的問題驅(qū)動選題背景：校園里的昆蟲是學(xué)生日常能觀察到的生物，結(jié)合“生物的特征與環(huán)境適應(yīng)”課標(biāo)要求，設(shè)計“校園昆蟲的秘密”探究活動，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)昆蟲的形態(tài)、行為與生存環(huán)境的關(guān)系。活動流程：1.問題提出：組織學(xué)生在校園花壇、草叢中觀察昆蟲，提出感興趣的問題，如“螞蟻怎么找到食物的？”“蝴蝶的翅膀為什么有花紋？”“瓢蟲的殼有什么作用？”。教師篩選出可探究的問題，如“螞蟻的覓食路徑與氣味的關(guān)系”。2.假設(shè)與計劃：學(xué)生假設(shè)“螞蟻會沿著有氣味的路徑覓食”，設(shè)計實驗：用糖水在地面畫一條直線，另一條直線用清水畫，觀察螞蟻的行走路線；或用不同氣味的液體（如香水、醋）干擾路徑，記錄螞蟻的反應(yīng)。3.實踐探究：分組實施實驗，用手機拍攝螞蟻的行為，記錄時間、路線、螞蟻數(shù)量等數(shù)據(jù)。教師提供放大鏡、鑷子（用于輕移障礙物）等工具，提醒學(xué)生保護昆蟲，不破壞其生存環(huán)境。4.總結(jié)反思：各組分析視頻和數(shù)據(jù)，得出結(jié)論（如“螞蟻會沿著糖水的路徑走，說明氣味對覓食很重要”），并反思“實驗時間是否足夠？是否應(yīng)該在不同天氣下重復(fù)實驗？”。資源整合：校內(nèi)利用校園綠地作為探究場域，校外聯(lián)系社區(qū)公園的昆蟲觀測點，邀請自然教育工作者指導(dǎo)；家庭任務(wù)為“觀察家中的昆蟲（如蟑螂、蚊子），對比校園昆蟲的差異”。（二）評價實施：多元維度的過程性反饋1.探究能力評價：通過實驗報告評價“問題的針對性”（如“是否聚焦螞蟻的覓食行為”）、“實驗設(shè)計的科學(xué)性”（如“是否控制了糖水和清水的量、位置”）、“數(shù)據(jù)分析的邏輯性”（如“從螞蟻的路線得出氣味影響的結(jié)論是否合理”）。2.科學(xué)態(tài)度評價：觀察學(xué)生在探究中的表現(xiàn)，如“是否耐心等待螞蟻的反應(yīng)（堅持性）”“是否輕聲交流，避免驚擾昆蟲（尊重生命）”“小組討論時是否主動分享發(fā)現(xiàn)（合作性）”。3.知識與應(yīng)用評價：通過匯報提問評價知識遷移能力，如“螞蟻的覓食方式對人類設(shè)計導(dǎo)航系統(tǒng)有什么啟發(fā)？”，考察學(xué)生能否將昆蟲行為與工程技術(shù)聯(lián)系。4.多元主體評價：教師評價實驗過程的規(guī)范性，學(xué)生自評“我在小組中承擔(dān)了記錄任務(wù)，下次想嘗試設(shè)計實驗”，互評“他的觀察很仔細，發(fā)現(xiàn)了螞蟻會繞開障礙物”，家長評價“孩子回家后主動查閱昆蟲圖鑒，對科學(xué)更感興趣了”。（三）活動效果與反思活動后，學(xué)生的科學(xué)日志中出現(xiàn)了“原來螞蟻是用觸角‘聞’路的”“蝴蝶的花紋能偽裝自己，躲避天敵”等發(fā)現(xiàn)，科學(xué)概念的建構(gòu)更深刻。評價數(shù)據(jù)顯示，85%的學(xué)生在“探究能力”維度有提升，90%的學(xué)生表示“喜歡這樣的科學(xué)課”。反思不足：部分小組實驗設(shè)計不夠嚴謹（如糖水畫得太粗，影響螞蟻的選擇），后續(xù)需加強“控制變量”的方法指導(dǎo)。五、結(jié)語：讓探究性學(xué)習(xí)成為科學(xué)素養(yǎng)的“