數(shù)學(xué)教研組教學(xué)評課心得一、評課的核心觀察維度：錨定數(shù)學(xué)教學(xué)的本質(zhì)特征數(shù)學(xué)課堂的評課需緊扣學(xué)科核心素養(yǎng)，從教學(xué)設(shè)計的邏輯性、課堂實施的有效性、教學(xué)評價的針對性三個維度展開深度觀察：（一）教學(xué)設(shè)計：關(guān)注“數(shù)學(xué)化”的思維進階優(yōu)質(zhì)的數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計應(yīng)體現(xiàn)知識的生長性與思維的連貫性。例如，在“函數(shù)的單調(diào)性”新授課中，教師若能從“氣溫隨時間的變化”“股票走勢曲線”等生活實例出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“直觀感知—圖像描述—符號表達”的抽象過程，便實現(xiàn)了“數(shù)學(xué)化”的自然過渡。評課中需關(guān)注：問題鏈?zhǔn)欠癯休d思維梯度（如從“觀察圖像升降”到“用數(shù)學(xué)語言定義增減”）、例題習(xí)題是否服務(wù)于概念深化（如設(shè)計“辨析f(x)=x2在x>0時的單調(diào)性”任務(wù)，突破“區(qū)間限定”的認(rèn)知誤區(qū)）。（二）課堂實施：聚焦“思維活動”的真實發(fā)生數(shù)學(xué)課堂的活力在于學(xué)生思維的深度參與。評課需觀察：學(xué)生是否經(jīng)歷“做數(shù)學(xué)”的過程（如幾何課中通過折紙、測量探究三角形內(nèi)角和，代數(shù)課中通過列表、歸納發(fā)現(xiàn)數(shù)列規(guī)律）；教師是否搭建“最近發(fā)展區(qū)”的支架（如在“橢圓定義”教學(xué)中，先讓學(xué)生用繩長固定的兩端畫圓，再逐步縮短一端距離，引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“到兩定點距離和為定值”的本質(zhì)）。需警惕“偽探究”——表面分組討論，實則教師預(yù)設(shè)答案的課堂。（三）教學(xué)評價：重視“過程性反饋”的精準(zhǔn)性數(shù)學(xué)教學(xué)評價應(yīng)貫穿課堂，且指向思維方法的優(yōu)化。例如，學(xué)生板演“解不等式x2-3x+2<0”時，教師不僅需關(guān)注結(jié)果對錯，更要追問“為何選擇因式分解法？”“能否用二次函數(shù)圖像驗證？”；針對“解題思路卡頓”的學(xué)生，可通過“你能畫出這個函數(shù)的草圖嗎？”“試試從特殊值代入找規(guī)律”等提示，暴露思維卡點并提供進階路徑。二、不同課型的評課側(cè)重點：因“課”制宜的觀察邏輯數(shù)學(xué)教學(xué)包含新授課、習(xí)題課、復(fù)習(xí)課等課型，評課需結(jié)合課型特點調(diào)整觀察重點：（一）新授課：概念生成的“自然性”與“嚴(yán)謹(jǐn)性”平衡新授課的核心是讓學(xué)生“理解數(shù)學(xué)概念的來龍去脈”。評課需關(guān)注：概念引入是否基于認(rèn)知沖突（如“復(fù)數(shù)”教學(xué)中，從“x2=-1無實數(shù)解”的矛盾出發(fā)，自然引出虛數(shù)單位）；數(shù)學(xué)表達是否經(jīng)歷“直觀—形式—嚴(yán)謹(jǐn)”的轉(zhuǎn)化（如“導(dǎo)數(shù)”概念從“瞬時速度”“切線斜率”的實例抽象，再通過極限符號嚴(yán)格定義）。需避免“直接拋定義、套公式”的灌輸式教學(xué)。（二）習(xí)題課：思維方法的“遷移性”與“系統(tǒng)性”建構(gòu)習(xí)題課的價值在于“以題育思”。評課需觀察：習(xí)題選擇是否形成“題組梯度”（如“數(shù)列求和”習(xí)題課，從“等差等比直接求和”到“錯位相減、裂項相消”的方法遷移，再到“結(jié)合函數(shù)單調(diào)性求最值”的綜合應(yīng)用）；教師是否提煉“通性通法”（如解三角形問題中，“先看角、再看邊，邊角互化是關(guān)鍵”的口訣，需結(jié)合具體例題讓學(xué)生體會其適用場景）。（三）復(fù)習(xí)課：知識體系的“結(jié)構(gòu)化”與“生長性”整合復(fù)習(xí)課不是“舊知識的重復(fù)”，而是“知識網(wǎng)絡(luò)的重構(gòu)”。評課需關(guān)注：教師是否引導(dǎo)學(xué)生“自主建網(wǎng)”（如“三角函數(shù)”復(fù)習(xí)中，讓學(xué)生用思維導(dǎo)圖梳理“定義—圖像—性質(zhì)—應(yīng)用”的邏輯鏈，并補充“與向量、解三角形的綜合”節(jié)點）；是否設(shè)計“跨單元”的綜合任務(wù)（如結(jié)合“統(tǒng)計概率”與“函數(shù)建?！?，讓學(xué)生分析“新冠疫情傳播的數(shù)學(xué)模型”，體現(xiàn)知識的現(xiàn)實價值）。三、問題診斷與改進策略：從“評課”到“育課”的實踐路徑教研組評課的終極目標(biāo)是“解決教學(xué)真問題”。結(jié)合實踐，常見問題及改進策略如下：（一）問題：“重講授輕探究”，學(xué)生思維參與不足改進策略：設(shè)計“分層探究任務(wù)”，兼顧不同水平學(xué)生的思維需求。例如，“立體幾何中面面垂直的判定”教學(xué)，基礎(chǔ)層任務(wù)為“用書本模擬兩個垂直平面，找出垂線”；進階層任務(wù)為“證明教室墻面與地面垂直，需要測量哪些量？”；創(chuàng)新層任務(wù)為“設(shè)計一個可折疊的垂直墻面模型，說明其原理”。通過“做—思—創(chuàng)”的遞進，讓學(xué)生在操作中理解“線面垂直→面面垂直”的邏輯。（二）問題：“解題訓(xùn)練碎片化”，數(shù)學(xué)思想方法滲透不足改進策略：實施“題組教學(xué)+思想提煉”。例如，“二次函數(shù)最值”復(fù)習(xí)中，設(shè)計題組：題1：求y=x2-2x+3在x∈[0,3]的最值（定軸定區(qū)間）；題2：求y=x2-2ax+3在x∈[0,3]的最值（動軸定區(qū)間，分類討論思想）；題3：求y=x2-2x+3在x∈[t,t+1]的最值（定軸動區(qū)間，數(shù)形結(jié)合思想）。通過題組對比，讓學(xué)生感悟“軸與區(qū)間的相對位置”是分類的核心，“圖像對稱軸”是分析的工具，實現(xiàn)“解一題，通一類”。四、教研組評課的協(xié)同價值：從“個體反思”到“團隊生長”數(shù)學(xué)教研組的評課不應(yīng)止步于“指出優(yōu)缺點”，而應(yīng)成為教學(xué)智慧的共建平臺：（一）經(jīng)驗傳承與創(chuàng)新融合老教師的“經(jīng)典課例”（如“圓錐曲線定義”的變式訓(xùn)練設(shè)計）與青年教師的“創(chuàng)新嘗試”（如用GeoGebra動態(tài)演示“雙曲線漸近線的形成”）碰撞，可形成“傳統(tǒng)技法+現(xiàn)代技術(shù)”的教學(xué)策略庫。例如，教研組整理出“函數(shù)單調(diào)性”的三階教學(xué)模型：“生活實例感知（氣溫變化）—圖像特征抽象（升降趨勢）—符號語言表達（f(x?)<f(x?)當(dāng)x?<x?）”，并補充“用Desmos軟件動態(tài)驗證單調(diào)性”的數(shù)字化環(huán)節(jié)。（二）校本化教學(xué)資源的生成通過評課，教研組可系統(tǒng)開發(fā)“典型課例+問題診斷+改進方案”的校本資源。例如，針對“學(xué)生空間想象能力薄弱”的問題，集體設(shè)計“立體幾何實物模型制作指南”“空間幾何體展開圖微課系列”，并配套“從實物到三視圖”的分層訓(xùn)練題，形成可復(fù)制的教學(xué)改進工具。結(jié)語：以評促教，讓數(shù)學(xué)課