一、課程定位：為何選擇“傳記閱讀與寫作”？演講人課程定位：為何選擇“傳記閱讀與寫作”？01實(shí)踐路徑：課程實(shí)施的“四維保障”02核心內(nèi)容：從閱讀到寫作的“三階能力培養(yǎng)”03教學(xué)反思：在實(shí)踐中迭代的“成長(zhǎng)型課程”04目錄2025傳記閱讀與寫作實(shí)踐選修課件各位同學(xué)、同仁：作為一名深耕中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認(rèn)為，傳記是連接歷史與個(gè)體、真實(shí)與情感的“精神橋梁”。當(dāng)我們翻開(kāi)《蘇東坡傳》，觸摸到的不僅是蘇軾的宦海浮沉，更是一個(gè)文人在時(shí)代洪流中堅(jiān)守的生命哲學(xué)；當(dāng)學(xué)生提筆書寫祖輩的故事，記錄的不僅是過(guò)往的碎片，更是家族記憶的傳承與精神基因的解碼。2025年，基于新課標(biāo)對(duì)“整本書閱讀”“跨媒介閱讀”“個(gè)性化寫作”的要求，我們將“傳記閱讀與寫作實(shí)踐”設(shè)計(jì)為選修課程，旨在通過(guò)系統(tǒng)的閱讀訓(xùn)練與創(chuàng)作實(shí)踐，培養(yǎng)同學(xué)們的歷史洞察力、情感共情力與敘事創(chuàng)造力。接下來(lái)，我將從課程定位、核心內(nèi)容、實(shí)踐路徑與教學(xué)反思四個(gè)維度，展開(kāi)這門課程的完整闡述。01課程定位：為何選擇“傳記閱讀與寫作”？1時(shí)代需求：在個(gè)體敘事中理解“大歷史”當(dāng)前社會(huì)信息爆炸，短視頻、碎片化閱讀沖擊著深度思考能力。傳記作為“真實(shí)的文學(xué)”，以具體人物為線索，將宏觀歷史與微觀人生交織，恰好能幫助同學(xué)們建立“人在歷史中”的立體認(rèn)知。例如，閱讀《鄧小平時(shí)代》時(shí)，同學(xué)們不僅能了解改革開(kāi)放的政策脈絡(luò)，更能通過(guò)鄧小平“三落三起”的個(gè)人經(jīng)歷，理解改革者的勇氣與時(shí)代轉(zhuǎn)折的復(fù)雜性。我曾帶學(xué)生對(duì)比閱讀《紅星照耀中國(guó)》（斯諾著）與《毛澤東早期文稿》，有學(xué)生在筆記中寫道：“原來(lái)‘為人民服務(wù)’不是一句口號(hào)，是毛澤東在湖南考察農(nóng)民運(yùn)動(dòng)時(shí)，蹲在田埂上聽(tīng)老農(nóng)訴苦后寫下的真實(shí)感悟?！边@種從“人”到“史”的聯(lián)結(jié)，正是傳記獨(dú)有的教育價(jià)值。2成長(zhǎng)需求：在他人故事中建構(gòu)“自我認(rèn)知”青少年正處于“自我同一性”形成的關(guān)鍵期，傳記中的人物抉擇、精神成長(zhǎng)，能為他們提供“鏡像參照”。我曾觀察到一個(gè)典型案例：一名高一學(xué)生因?qū)W業(yè)壓力陷入迷茫，在閱讀《霍金傳》后，他在作文中寫道：“霍金被禁錮在輪椅上，卻用思維丈量宇宙；我被幾道數(shù)學(xué)題困住，憑什么放棄？”這種“他者經(jīng)驗(yàn)—自我反思”的轉(zhuǎn)化，正是傳記閱讀的深層意義。課程設(shè)計(jì)中，我們特別設(shè)置“人物精神圖譜”分析環(huán)節(jié)，引導(dǎo)同學(xué)們從傳主的挫折、選擇、突破中提煉“成長(zhǎng)關(guān)鍵詞”，最終服務(wù)于自身的生命敘事。3學(xué)科需求：在讀寫融合中提升“語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)”新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“閱讀與寫作的雙向轉(zhuǎn)化”，傳記恰好是理想的載體。閱讀時(shí)，同學(xué)們需要分析傳記的敘事結(jié)構(gòu)（如時(shí)間線、插敘技巧）、語(yǔ)言風(fēng)格（如客觀陳述與抒情議論的平衡）、史料考證方法（如何辨別口述史與文獻(xiàn)的真實(shí)性）；寫作時(shí)，又需要將這些閱讀所得轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，比如學(xué)習(xí)《張桂梅傳》中“細(xì)節(jié)刻畫人物”的技巧，用于記錄身邊的“平凡英雄”。這種“輸入—消化—輸出”的閉環(huán)，能有效提升“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四大核心素養(yǎng)。02核心內(nèi)容：從閱讀到寫作的“三階能力培養(yǎng)”1一階：傳記閱讀的“解碼能力”訓(xùn)練目標(biāo)：掌握傳記的基本特征，學(xué)會(huì)“批判性閱讀”。1一階：傳記閱讀的“解碼能力”訓(xùn)練1.1區(qū)分傳記類型：他傳、自傳、評(píng)傳的差異課程初期，我們會(huì)通過(guò)對(duì)比閱讀三組文本，幫助同學(xué)們建立類型意識(shí)：自傳（如《我生活的故事》海倫凱勒）：強(qiáng)調(diào)個(gè)人視角的情感表達(dá)，需辨析“記憶的選擇性”（自傳常因時(shí)間流逝或主觀情緒產(chǎn)生偏差）；他傳（如《杜甫傳》）：側(cè)重客觀史料的梳理，需關(guān)注作者的立場(chǎng)（如馮至的《杜甫傳》帶有強(qiáng)烈的人文主義色彩）；評(píng)傳（如《李白評(píng)傳》）：融合史實(shí)與評(píng)論，需關(guān)注作者的學(xué)術(shù)背景（如安旗的評(píng)傳側(cè)重詩(shī)歌與生平的互文分析）。1一階：傳記閱讀的“解碼能力”訓(xùn)練1.2提煉閱讀工具：“三維分析法”為避免閱讀流于表面，我們總結(jié)了“人物—事件—精神”的三維分析框架：人物：關(guān)注傳主的身份標(biāo)簽（如“科學(xué)家”“革命者”“藝術(shù)家”）、性格特質(zhì)（通過(guò)具體事件提煉關(guān)鍵詞，如“堅(jiān)韌”“浪漫”“理性”）；事件：梳理關(guān)鍵時(shí)間節(jié)點(diǎn)（如轉(zhuǎn)折點(diǎn)、高光時(shí)刻、低谷期），分析事件的因果鏈（如魯迅棄醫(yī)從文，不僅因“幻燈片事件”，更因前期接觸的維新思想）；精神：挖掘事件背后的價(jià)值選擇（如張謇創(chuàng)辦大生紗廠，是“實(shí)業(yè)救國(guó)”理想的實(shí)踐），思考其對(duì)當(dāng)代的啟示（如“個(gè)人理想與時(shí)代責(zé)任的關(guān)系”）。1一階：傳記閱讀的“解碼能力”訓(xùn)練1.3實(shí)踐案例：《蘇東坡傳》的深度研讀以林語(yǔ)堂的《蘇東坡傳》為例，我們?cè)O(shè)計(jì)了“三讀”任務(wù)：第一遍“速覽”：用時(shí)間軸梳理蘇軾的生平（眉山求學(xué)—汴京應(yīng)試—烏臺(tái)詩(shī)案—黃州貶謫—海南流放）；第二遍“精讀”：選取3個(gè)關(guān)鍵事件（如“黃州時(shí)期創(chuàng)作《赤壁賦》”），分析蘇軾的心理變化（從“苦悶”到“超脫”），并對(duì)比《宋史蘇軾傳》的官方記錄，討論林語(yǔ)堂的文學(xué)化處理（如加入蘇軾與佛印的趣事，增強(qiáng)可讀性）；第三遍“聯(lián)讀”：結(jié)合蘇軾的詩(shī)詞（《定風(fēng)波》《水調(diào)歌頭》）、同時(shí)代人物傳記（如《王安石傳》），探討“北宋士大夫的精神特質(zhì)”。2二階：傳記寫作的“敘事能力”訓(xùn)練目標(biāo)：掌握傳記寫作的基本規(guī)范，學(xué)會(huì)“真實(shí)與藝術(shù)的平衡”。2二階：傳記寫作的“敘事能力”訓(xùn)練2.1素材收集：從“碎片”到“系統(tǒng)”寫作前的素材積累是關(guān)鍵。我們要求同學(xué)們完成“三步采集法”：訪談?dòng)涗洠喝魧懽鲗?duì)象是身邊人（如祖輩、老師），需設(shè)計(jì)結(jié)構(gòu)化訪談提綱（如“您最難忘的三件事”“遇到困難時(shí)如何解決”“對(duì)您影響最大的人”），并錄音整理（注意標(biāo)注時(shí)間、地點(diǎn)、語(yǔ)氣細(xì)節(jié)）；文獻(xiàn)考證：若寫作歷史人物，需查閱權(quán)威資料（如《史記》《資治通鑒》）、學(xué)術(shù)論文（注意辨別“野史”與“正史”），并標(biāo)注來(lái)源（避免抄襲）；跨媒介補(bǔ)充：收集照片、書信、老物件（如舊日記本、工作筆記），這些“物質(zhì)證據(jù)”能增強(qiáng)傳記的真實(shí)感（例如，一位學(xué)生在寫《爺爺?shù)蔫F路人生》時(shí)，找到了爺爺1978年的調(diào)令原件，其中“支援南疆鐵路建設(shè)”的批注成為核心素材）。2二階：傳記寫作的“敘事能力”訓(xùn)練2.2結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)：從“流水賬”到“故事鏈”傳記寫作最常見(jiàn)的問(wèn)題是“平鋪直敘”，為此我們總結(jié)了三種經(jīng)典結(jié)構(gòu)：時(shí)間線結(jié)構(gòu)：按“出生—成長(zhǎng)—高峰—晚年”展開(kāi)，適合生平經(jīng)歷清晰、時(shí)代特征鮮明的人物（如《袁隆平傳》）；主題式結(jié)構(gòu)：圍繞核心主題分章節(jié)（如“求學(xué)路上的堅(jiān)持”“科研中的創(chuàng)新”“對(duì)后輩的影響”），適合精神特質(zhì)突出的人物（如《屠呦呦傳》）；對(duì)比式結(jié)構(gòu)：通過(guò)不同階段的對(duì)比突出變化（如“青年的熱血—中年的沉淀—老年的豁達(dá)”），適合經(jīng)歷復(fù)雜、性格多面的人物（如《金庸傳》）。2二階：傳記寫作的“敘事能力”訓(xùn)練2.3細(xì)節(jié)刻畫：從“抽象”到“鮮活”1傳記的生命力在于細(xì)節(jié)。我們通過(guò)“五感訓(xùn)練”幫助同學(xué)們捕捉細(xì)節(jié)：2視覺(jué)：描寫人物的外貌特征（如“奶奶的手，指節(jié)粗得像老樹(shù)根，掌心卻總留著洗衣粉的清香”）；3聽(tīng)覺(jué)：記錄人物的口頭禪（如“爺爺總說(shuō)‘做事要‘釘是釘鉚是鉚’，說(shuō)的時(shí)候眉毛會(huì)往上挑”）；4觸覺(jué)：還原具體場(chǎng)景（如“摸過(guò)父親的工具箱，鐵鉗把手上有他常年握出的凹痕”）；5味覺(jué)：關(guān)聯(lián)記憶（如“外婆做的桂花糕，甜而不膩，和她說(shuō)話的聲音一樣溫柔”）；6嗅覺(jué)：?jiǎn)拘亚楦校ㄈ纭袄蠒坷锏呐f書味，混著外公抽的旱煙，是童年最安心的味道”）。3三階：讀寫融合的“深度思考”訓(xùn)練目標(biāo)：通過(guò)“寫作反哺閱讀”，形成“理解—批判—?jiǎng)?chuàng)造”的思維閉環(huán)。3三階：讀寫融合的“深度思考”訓(xùn)練3.1對(duì)比閱讀與寫作反思我們會(huì)組織“傳記寫作工作坊”，讓同學(xué)們將自己的作品與經(jīng)典傳記對(duì)比，分析差異：例如，一名學(xué)生寫《我的媽媽》，原稿是“媽媽每天做飯、送我上學(xué)、輔導(dǎo)作業(yè)”的流水賬；在對(duì)比《傅雷家書》（傅聰自傳）后，他意識(shí)到“需要通過(guò)具體事件體現(xiàn)人物性格”，于是修改為“有次我數(shù)學(xué)考砸了，媽媽沒(méi)罵我，而是翻出她30年前的錯(cuò)題本，上面貼著她用紅筆寫的‘失敗是成功的補(bǔ)丁’——原來(lái)她一直把挫折當(dāng)勛章”；另一名學(xué)生寫《社區(qū)張奶奶》，原稿側(cè)重“張奶奶愛(ài)打掃、愛(ài)幫助人”；在閱讀《鄉(xiāng)土中國(guó)》后，他聯(lián)想到“傳統(tǒng)社區(qū)的互助精神”，于是加入“張奶奶組織的‘舊物交換會(huì)’如何連接了新老住戶”，讓傳記有了社會(huì)觀察的深度。3三階：讀寫融合的“深度思考”訓(xùn)練3.2跨學(xué)科聯(lián)結(jié)與主題升華A傳記不是孤立的文本，我們鼓勵(lì)同學(xué)們將閱讀與寫作與歷史、政治、藝術(shù)等學(xué)科結(jié)合：B寫科學(xué)家傳記時(shí)，結(jié)合科技史（如《錢學(xué)森傳》與“兩彈一星”工程）；C寫藝術(shù)家傳記時(shí)，結(jié)合藝術(shù)史（如《達(dá)芬奇?zhèn)鳌放c文藝復(fù)興）；D寫普通人傳記時(shí)，結(jié)合社會(huì)史（如《胡同里的王爺爺》與北京舊城改造）。E這種聯(lián)結(jié)能幫助同學(xué)們跳出“個(gè)人視角”，思考“個(gè)體與時(shí)代”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)傳記的“精神升華”。03實(shí)踐路徑：課程實(shí)施的“四維保障”1資源保障：構(gòu)建“經(jīng)典+本土”的閱讀庫(kù)我們建立了分級(jí)閱讀清單：初級(jí)（高一）：短篇傳記（如《名人傳》節(jié)選、《科學(xué)家故事100個(gè)》）、自傳體小說(shuō)（如《城南舊事》）；中級(jí)（高二）：中長(zhǎng)篇經(jīng)典傳記（如《蘇東坡傳》《鄧小平時(shí)代》《史蒂夫喬布斯傳》）、評(píng)傳（如《魯迅評(píng)傳》）；高級(jí)（高三）：學(xué)術(shù)性傳記（如《孔子：喧囂時(shí)代的孤獨(dú)哲人》）、口述史（如《中國(guó)知青夢(mèng)》）。同時(shí)，鼓勵(lì)同學(xué)們挖掘本土資源（如采訪社區(qū)老黨員、記錄非遺傳承人），將“遠(yuǎn)方的英雄”與“身邊的榜樣”結(jié)合。2方法保障：“任務(wù)驅(qū)動(dòng)+小組合作”的教學(xué)模式課程采用“大任務(wù)—子任務(wù)—微任務(wù)”的設(shè)計(jì)：大任務(wù)：學(xué)期末完成一篇3000字以上的傳記（可寫歷史人物、身邊人或自我成長(zhǎng)）；子任務(wù)：每月完成1次閱讀報(bào)告、2次寫作片段練習(xí)（如“人物外貌描寫”“關(guān)鍵事件敘述”）；微任務(wù)：每節(jié)課前5分鐘“傳記分享”（學(xué)生輪流講述1個(gè)傳主的故事，并提煉1個(gè)成長(zhǎng)啟示）。小組合作方面，我們組建“傳記工作坊”，4-6人一組，負(fù)責(zé)選題論證、素材互審、初稿互評(píng)（重點(diǎn)關(guān)注“真實(shí)性”“敘事邏輯”“情感表達(dá)”），教師則扮演“引導(dǎo)者”角色，側(cè)重方法點(diǎn)撥與個(gè)性化指導(dǎo)。3評(píng)價(jià)保障：“過(guò)程性+成果性”的多元評(píng)價(jià)傳統(tǒng)的“分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)”難以衡量傳記讀寫的綜合價(jià)值，因此我們?cè)O(shè)計(jì)了“三維評(píng)價(jià)表”：1過(guò)程維度（40%）：閱讀筆記的完整性、訪談?dòng)涗浀恼鎸?shí)性、小組合作的參與度；2能力維度（40%）：素材收集的豐富性、敘事結(jié)構(gòu)的合理性、細(xì)節(jié)刻畫的生動(dòng)性；3情感維度（20%）：對(duì)傳主的理解深度、自我反思的真誠(chéng)度、作品傳遞的精神價(jià)值。4此外，我們會(huì)舉辦“傳記展評(píng)”活動(dòng)，優(yōu)秀作品推薦發(fā)表（校刊、公眾號(hào)）或改編為情景劇，讓同學(xué)們感受到“寫作的社會(huì)意義”。54技術(shù)保障：“跨媒介”的輔助工具為適應(yīng)數(shù)字化時(shí)代，我們引入以下技術(shù)支持：01思維導(dǎo)圖軟件（XMind）：幫助梳理傳主的生平脈絡(luò)；02錄音轉(zhuǎn)文字工具（訊飛語(yǔ)記）：提高訪談?dòng)涗浶剩?3電子檔案庫(kù)（騰訊文檔）：實(shí)現(xiàn)素材的云端共享與協(xié)作修改；04短視頻制作（剪映）：將傳記改編為3分鐘微視頻（如“我的爺爺”系列），增強(qiáng)傳播力。0504教學(xué)反思：在實(shí)踐中迭代的“成長(zhǎng)型課程”教學(xué)反思：在實(shí)踐中迭代的“成長(zhǎng)型課程”過(guò)去兩年的教學(xué)實(shí)踐中，我們收獲了許多驚喜：一名學(xué)生通過(guò)寫作《奶奶的裁縫鋪》，不僅整理了奶奶60年的裁縫生涯，還發(fā)現(xiàn)奶奶曾為村里貧困孩子免費(fèi)做衣服，這一發(fā)現(xiàn)讓祖孫關(guān)系更緊密；另一名學(xué)生在閱讀《黃文秀傳》后，主動(dòng)加入“鄉(xiāng)村振興”志愿者團(tuán)隊(duì)，他說(shuō)：“原來(lái)‘理想’不是空洞的詞，是像文秀姐姐那樣，把論文寫在大地上?！钡覀円惨庾R(shí)到不足：部分學(xué)生對(duì)歷史人物傳記興趣不足，未來(lái)需加強(qiáng)“問(wèn)題導(dǎo)向”（如“如果傳主活到今天，會(huì)如何看待當(dāng)前的社會(huì)問(wèn)題？”）；寫作中“虛構(gòu)與真實(shí)”的邊界仍需更清晰的指導(dǎo)（如如何合理想象傳主的心理活動(dòng)，同時(shí)標(biāo)注“據(jù)訪談