貧困家庭教育精準扶貧問題研究的國內(nèi)外文獻綜述1.1國外研究綜述（一）貧困家庭國外學者就貧困家庭落后狀況的社會現(xiàn)象，對該問題結(jié)合多個專業(yè)角度開展了理論研究。英國經(jīng)濟學家馬爾薩斯認為，改善貧困家庭的落后經(jīng)濟條件，首要原則是確立一套科學有效的制度，同時家庭資本的培養(yǎng)也應(yīng)得到重視[1]。西奧多·舒爾茨從人力資本理論出發(fā)，認為困難家庭成員的人力資本投資應(yīng)受到社會的高度重視，并輔以教育精準扶貧政策、科技文化助力綜合施策[2]。馬克思·韋伯結(jié)合社會資源論分析認為，具備固有價值的社會資源和公共物品，在不同成員間容易形成分配不均現(xiàn)象，而貧困家庭在社會優(yōu)勢資源的分配中表現(xiàn)出乏力[3]。參考國外對貧困家庭的相關(guān)研究，可見貧困家庭的產(chǎn)生與家庭人力資本、社會資源的匱乏緊密相關(guān)，當家庭自身條件有限時，可以通過社會扶持改善貧困家庭的經(jīng)濟狀況與文化水平。（二）教育與貧困關(guān)系對貧困與教育關(guān)系的研究，美國學者奧斯卡·劉易斯（1998）結(jié)合教育環(huán)境的角度開展分析，他認為貧困不只是一種生活狀態(tài)，更是一種客觀存在于貧困地區(qū)的文化現(xiàn)象，即所謂的貧困文化。具體而言，它指具有某種相似特征的群體，在與環(huán)境相適應(yīng)或抗爭的過程中所造成的一系列主觀認知與客觀反應(yīng)，并且伴隨時光的推移，這種行為與觀念逐漸內(nèi)化為一些傳統(tǒng)與慣習[4]。對貧困生的教育中存在的問題，拉米尼（2014）認為，貧困會對學習者與家長（監(jiān)護人）充分參與學習的日常教學與活動過程造成阻礙。因為家庭經(jīng)濟條件落后的原因，致使家中前后幾代人可能都難以享有良好的教育，或者即使晚輩受到良好的學校教育，仍然由于長輩的知識文化資本匱乏而造成后代在家庭教育上的缺失[5]。而對于尚處年幼的孩子來說，家庭環(huán)境對于一個人的成長，以及塑造良好品格、培養(yǎng)積極向上的人生觀念將產(chǎn)生潛移默化與深遠持久的影響。從某種程度上說，它奠定了一個人未來發(fā)展的基石，同時也在無形之中浸潤著個體的觀念行為。澳大利亞學者帕特里夏等（2017）研究發(fā)現(xiàn)，雖然高等教育被大眾認可為“告別貧困”的通行證與敲門磚，但接受大學學習本身所需付出的高昂成本依舊制約著貧困生對于接受高等教育的選擇。因此，要發(fā)揚教育對于改變貧困的力量與作用，多數(shù)情況下還需借助財政政策的支持[6]。由于教育精準扶貧是我國近年提出的新理念，國外對此領(lǐng)域暫時沒有系統(tǒng)的研究，但國外學者對于教育與貧困的關(guān)系研究起始時間較國內(nèi)早很多，并且研究體系更為完善，對于教育成效及教育精準扶貧中存在的問題也有相當程度的研究。研究普遍認為，教育是解決貧困問題的關(guān)鍵措施，家庭的文化水平對于貧困狀態(tài)的改善具有重要影響，應(yīng)大力支持貧困家庭成員接受合適的教育，幫助他們走出落后現(xiàn)狀。（三）教育獲得布勞、鄧肯（1967）的經(jīng)典職業(yè)職位獲得研究，為教育獲得此領(lǐng)域的研究起著開創(chuàng)性作用，其主要貢獻是構(gòu)建了教育獲得的因果模型，得出的結(jié)論為，個體的教育獲得水平與父輩的所處的階層地位、受教育程度顯著相關(guān)；一方面，教育是人力資本的重要組成部分之一，其必然將影響社會個人的地位獲得；另一方面，具有優(yōu)勢背景的家庭能夠借助各種途徑，將現(xiàn)有的家庭經(jīng)濟、文化資本優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為子女的教育優(yōu)勢，提升他們的教育獲得水平[7]?？茽柭岢龅牡睦硇赃x擇假設(shè)理論，作為觀察個體成員教育獲得的研究視角，其鮮明地指出：教育獲得的過程是一個人長期的成本搭建、投入收獲回報的過程，其包括顯性的物質(zhì)資本投入，也包括隱性的時間成本、機會成本等隱性成本的取舍。正是因為受教育過程中需要持續(xù)地投入多種成本，個體的教育獲得水平容易受到家庭環(huán)境，特別是父輩對于教育投入的精力與力度所造成的影響。研究通過設(shè)定假設(shè)進行驗證表明，父輩對子輩在教育上的理性投入，以及子輩自身對教育收益的理性期盼，都會對子輩的教育獲得產(chǎn)生顯著的影響[8]。拉夫特瑞和豪特所提出的“最大化維持不平等”（MMI）理論假設(shè)，即教育規(guī)模的擴大未必會帶來受教育機會的均等化，在教育規(guī)模擴張初期，由于上層社會的教育需求尚未得到滿足，因而教育機會的不均等情形并不會產(chǎn)生明顯改善。只有在教育擴展的中后期，當上層社會的教育需求基本達到飽和后，弱勢階層的教育獲得水平才可能發(fā)生提高[9]。盧卡斯提出的“有效地維持不平等”（EMI）假說，即在社會經(jīng)濟方面處于優(yōu)勢的群體會設(shè)法確保子女在教育機會方面的優(yōu)勢，利用自身所擁有的經(jīng)濟、政治、文化資源為子女爭取到數(shù)量相當?shù)|(zhì)量更好的教育，進而一定程度上加劇了社會不同群體間教育獲得質(zhì)量的差異性[9]。對于教育獲得的體現(xiàn)，AndrewJElliot，MarcyAChurch（1997）提出，從社會學角度來看，它所關(guān)注的范疇是整個人一生中目標的實現(xiàn)，以目標為導向的研究者，他們所關(guān)注的代際社會流動問題、階層再生產(chǎn)現(xiàn)象，在這方面起著鮮明代表作用的因素就是教育獲得[10]。綜上述，西方學界對教育獲得研究的主要結(jié)論為，父輩所處的階層與對子女的教育投入，對子輩的教育獲得水平具有顯著影響。同時，伴隨優(yōu)勢階層所掌握較多的優(yōu)質(zhì)教育、人力資源，在文化代際傳遞的過程中很可能會繼續(xù)擴大子輩的教育獲得差距，從而進一步加劇了教育不平等現(xiàn)象的發(fā)生。（四）教育獲得影響因素在教育獲得的產(chǎn)生原因與影響因素求證上，Sewell、Wmiarn和Shah（1967）建構(gòu)了由家庭的經(jīng)濟地位、智力條件、教育期望和高等教育實際獲得“四變量”相關(guān)的線性因果模型。結(jié)合布勞——鄧肯的教育獲得因果模型，威斯康星學派的學者在前期研究的基礎(chǔ)上，又增加家庭期望、個人學術(shù)表現(xiàn)、重要他人產(chǎn)生的影響等變量來考察個人的教育受益程度與職業(yè)地位獲得[11]。進入新世紀后，國外研究人員就家庭教育期望，將在何種程度上影響子女的教育獲得水平采取更為細致的研究，發(fā)現(xiàn)家中父母對子女的教育期望，同子女在校的學業(yè)成績表現(xiàn)存在緊密的聯(lián)系。社會經(jīng)濟地位高的父母，往往對子女產(chǎn)生更高的教育期望，同時也將投入更多精力與資本到子女的教育中去，進而提升他們的教育獲得水平[12]。布魯（B.S.Bloom）等人的研究，展現(xiàn)了家庭教育氛圍可能對孩子個人的學業(yè)成績產(chǎn)生重要影響[13]。DuncanGJ，Kalila，Ziol-guestKM（2017）的結(jié)論是，物質(zhì)層面的收入差距，將造成不同家庭孩子彼此之間教育獲得的差距[14]。綜合來看，家庭經(jīng)濟條件、教育期望、環(huán)境氛圍、收入水平是可能造成不同家庭子女產(chǎn)生教育獲得差異的主要影響因素。1.2國內(nèi)研究綜述（一）貧困家庭張?zhí)m霞、王雪、趙晉鵬等通過調(diào)查分析后歸納出貧困家庭的生活狀況，并提出主要問題在于缺少穩(wěn)定收入來源、看病就醫(yī)、就業(yè)就學有一定困難等方面[15]。曾敏指出，當貧困家庭逐漸呈現(xiàn)長期化和固定化的態(tài)勢時，不僅要求結(jié)構(gòu)視角去審視貧困原因，同時需要文化解釋的介入[16]。韓芳和陳洪磊指出，健全的社會保障體系目前在我國尚未建立完成，因此當下社會保障制度存在的不足可能也是導致家庭的貧困的原因[17]。國內(nèi)現(xiàn)有研究針對貧困家庭這一主體，對貧困現(xiàn)象發(fā)生的原因，突出問題以及解決對策進行了分析，認為貧困會影響家庭成員的幸福感、獲得感，需要予以文化幫扶與物質(zhì)支持。（二）教育精準扶貧“教育精準扶貧”屬于精準扶貧的下位概念。張翔認為，教育精準扶貧是追求高效益的扶貧目標理念，運用科學的程序與方法對扶貧對象進行精準識別、精準幫扶為治貧良方[18]。楊定玉、秦紅平對貴州民族地區(qū)精準扶貧的發(fā)展情況作出了概括，并提倡構(gòu)建全方位體系與樹立先進典型進的行為舉措[19]。曾天山結(jié)合滇西地區(qū)的教育精準扶貧實際情況，提出應(yīng)以問題為導向按需進行教育精準扶貧，創(chuàng)新機制以提升教育精準扶貧成效[20]。陳恩論，陳亮針對以信息技術(shù)為抓手的新型扶貧模式，探索與構(gòu)建“政府機構(gòu)—高校團體—社會企業(yè)組織—教師進修地點—城區(qū)內(nèi)學?！r(nóng)村地域?qū)W校”六方聯(lián)動機制[21]。國內(nèi)研究人員結(jié)合教育精準扶貧理念，就其實踐途徑進行深入的討論與分析，認為樹立科學目標，健全扶貧體系，完善創(chuàng)新機制是實現(xiàn)教育精準扶貧成效的優(yōu)勢策略。教育獲得關(guān)于教育獲得的內(nèi)涵與研究程度，曹春華（2007）認為，教育獲得既包括教育機會獲得，也包括教育質(zhì)量獲得[22]。馬逸倫，宋鳳寧，沈瑩（2012）提出，以往研究較多從政策、制度因素和家庭環(huán)境背景角度闡述對孩子教育獲得的影響[23]，制度因素主要包含學校招生政策、戶籍制度等[24]。在教育獲得的差異來源方面，薛海平（2017）認為，教育獲得產(chǎn)生差距的主要原因是家庭資本在客觀上存在差距，而引起的教育資源分配和教育機會享有的不平等[25]。崔曉娟，蔡文伯，付晶晶（2019）等認為：收入水平處于不同層次的家庭，在子女的教育獲得上也會存在相關(guān)的差異[26]。梳理學界對教育獲得概念的研究現(xiàn)狀，部分研究人員從內(nèi)涵闡述、政策關(guān)聯(lián)與差異來源等維度對教育獲得進行定性與定量研究，認為家庭環(huán)境與對個人的教育獲得水平差異存在相關(guān)性。（四）教育獲得影響因素家庭背景對子女教育獲得具有影響的觀點，主要可概括為三個方面：父親職業(yè)身份所折射出家庭擁有的社會資源；父親知識水平體現(xiàn)家庭的文化資源；經(jīng)濟收入狀況代表家庭的經(jīng)濟優(yōu)勢資源（李春玲，2003）[27]。若從文化資本的視角進行展開，謝作栩、王偉宜（2006）發(fā)現(xiàn)，父母受教育程度，是家庭文化資本的重要體現(xiàn)，其對子女高等教育入學機會的獲得水平將產(chǎn)生較明顯的影響[28]，孫遠太（2010）認為，家庭文化資源可能是對子女教育獲得產(chǎn)生影響的中介變量，對家庭文化的更新、培育與家庭成員代際向上流動起著積極作用[29]。教育獲得的主要影響因素還可以從家庭教育期望，以及外部的制度政策角度進行討論。在教育期望與教育獲得的關(guān)系上，陳霞，申屠珊（2012）提出，整個家庭教育的主要向前動力更多來源于父親的期望，它決定著家庭教育的目標與歸宿，對家庭教育的各項實踐將產(chǎn)生重要影響[30]；王甫勤，時怡雯（2014）引入中間機制，通過實證調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在少年時確立大學教育期望的人，最終能夠獲得大學教育的機會將顯著提升[31]。從制度政策的角度來看，現(xiàn)行的升學、考學制度依然與戶籍制掛鉤，戶口的不同類型也與子女的升學機會存在密切關(guān)聯(lián)（韓嘉玲，2007）[32]；在城市定居人口與流動外來人口之間，持有不同居住證的人在教育獲得、就業(yè)機會這方面顯示出等級差異。（李麗梅，陳映芳，李思名，2015）[33]。分析教育獲得的影響因素，現(xiàn)有研究提出家庭背景、家庭教育期望及制度政策支持對受教育子女的教育獲得將產(chǎn)生顯著影響。針對這三類影響因素，社會、學校、家庭可從不同維度綜合施策，提升子女的教育獲得水平。1.3研究述評目前，國內(nèi)外研究人員對貧困家庭、教育與貧困相互關(guān)系、教育精準扶貧與教育獲得范疇已開展了相應(yīng)探討分析，經(jīng)過較長時期的研究，已取得一定成果。結(jié)合現(xiàn)有的研究成果，家庭資本與貧困家庭的經(jīng)濟狀況、子女的教育獲得水平存在緊密的聯(lián)系，父輩所處的社會階層與教育期望，將對子女未來的人生產(chǎn)生重要影響。家庭收入水平、環(huán)境氛圍、及外部制度政策支持，對個體的教育獲得存在正向關(guān)聯(lián)也得到研究人員的證實與認可?；诖?，要改善貧困人口的落后生活狀況，提升貧困家庭的教育獲得，首先要注重家庭資本的培養(yǎng)，改變貧困家庭的經(jīng)濟狀況，并在知識資本積累、家庭教育期望、人際環(huán)境氛圍上逐步取得進益。當貧困家庭通過自身積極努力與外部政策扶持，他們在日常生存開支中不再十分窘迫，擺脫了絕對貧困的困境與現(xiàn)狀，同時也形成了教育投資理念與良好的家庭文化，即實現(xiàn)了“治貧”與“治愚”的雙向激勵與互動，貧困人口在經(jīng)濟條件與文化觀念上的落后也自然能夠得到改觀。為實現(xiàn)這一目標，提升貧困人口的教育獲得水平是具備可行性與實效性的途徑。通過對所選地域的教育精準扶貧獲得進行衡量，梳理現(xiàn)有政策背景進而提出實際建議，以期改善家庭貧困狀況，有效銜接鄉(xiāng)村振興，這也是本研究的愿望所在。參考文獻陳欣彤.西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村貧困家庭的社會支持研究[D].吉林農(nóng)業(yè)大學,2017.徐淑紅,朱顯平.人力資本視閾下的反貧困問題研究[J].社會科學戰(zhàn)線,2016(07):271-274.MaxWeber.MethodologyofSocialSciences[M].TaylorandFrancis:2017-07-05.OscarLewis.Thecultureofpoverty[J].Society,1998,35(2).SindiswaStofile,NoraLinden,RouaanMaarman.TeacherReportedPovertyEffectsonEducationParticipationinaSouthAfricanDistrict[J].JournalofPsychologyinAfrica,2014,21(4):25.PatriciaMcNamara,AndrewHarvey,LisaAndrewartha.Passportsoutofpoverty:RaisingaccesstohighereducationforcareleaversinAustralia[J].ChildrenandYouthServicesReview,2017,3:23.Blau,P.M.,Duncan,O.D.TheAmericanoccupationalstructure,1967.BlakelyJ.HowEconomicsBecomesIdeology:TheUsesandAbusesofRationalChoiceTheory[J].2020.葉錦濤,蕭子揚.我國少數(shù)民族高等教育獲得研究:基于首都大學生成長追蹤調(diào)查的實證分析[J].民族教育研究,2019,30(05):98-105.AndrewJElliot，MarcyAChurch.AHierarchicalModelofApproachandAvoidanceAchievementMotivation［J］.JournalofPersonalityandSocialPsychology，1997，72（1）：218-232.Sewell,W.H.Shah,V.RSocioeconomicstatus,intelligence,andtheattainmentofhighereducation[J].SociologyofEducation,1967.KimY,HuangJ,SherradenM,etal.ChildDevelopmentAccounts,parentalsavings,andparentaleducationalexpectations:Apathmodel[J].Children&YouthServicesReview,2017,79:20-2