引言：核心素養(yǎng)視域下聽(tīng)課評(píng)課的價(jià)值重構(gòu)語(yǔ)文核心素養(yǎng)（語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）的提出，重構(gòu)了語(yǔ)文教學(xué)的評(píng)價(jià)邏輯。聽(tīng)課評(píng)課作為教學(xué)研究的核心環(huán)節(jié)，需突破“教學(xué)環(huán)節(jié)是否完整”“課堂氛圍是否活躍”的表層觀察，轉(zhuǎn)向素養(yǎng)發(fā)展的過(guò)程性、實(shí)踐性、綜合性評(píng)估。本模板立足“觀測(cè)—診斷—改進(jìn)”的閉環(huán)邏輯，為教師提供兼具專業(yè)深度與實(shí)踐彈性的評(píng)課工具。一、聽(tīng)課前的認(rèn)知錨定：明確核心素養(yǎng)觀測(cè)點(diǎn)聽(tīng)課前需圍繞四大素養(yǎng)，預(yù)設(shè)課堂觀測(cè)的核心維度，形成“目標(biāo)—行為—成果”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知：核心素養(yǎng)維度課堂觀測(cè)重點(diǎn)（示例）------------------------------------語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用1.語(yǔ)言活動(dòng)類型（朗讀、辯論、創(chuàng)意寫(xiě)作等）的情境真實(shí)性；

2.學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性（語(yǔ)法、邏輯）與創(chuàng)造性（修辭、個(gè)性化表達(dá)）；

3.教師對(duì)語(yǔ)言形式（如文本的陌生化表達(dá)、語(yǔ)體特征）的指導(dǎo)深度。思維發(fā)展與提升1.問(wèn)題設(shè)計(jì)的層級(jí)（從“是什么”到“為什么”“怎么樣”的思維進(jìn)階）；

2.學(xué)生思維的開(kāi)放性（如質(zhì)疑、拓展、跨文本關(guān)聯(lián)）；

3.思維工具（思維導(dǎo)圖、比較表格、辯證分析框架）的使用效度。審美鑒賞與創(chuàng)造1.文本審美價(jià)值的挖掘角度（意象美、情感美、結(jié)構(gòu)美、語(yǔ)言形式美）；

2.學(xué)生審美體驗(yàn)的個(gè)性化表達(dá)（如對(duì)“意境”的多元解讀）；

3.審美創(chuàng)造活動(dòng)（改寫(xiě)、仿作、藝術(shù)化再現(xiàn)）的設(shè)計(jì)質(zhì)量。文化傳承與理解1.文化元素的解讀深度（如傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值、地域文化的獨(dú)特性）；

2.文化認(rèn)同的激發(fā)方式（如文本與生活的文化聯(lián)結(jié)）；

3.文化實(shí)踐任務(wù)（專題探究、文化創(chuàng)意產(chǎn)品設(shè)計(jì)）的實(shí)施效果。二、課堂觀察的三維聚焦：過(guò)程性記錄框架（一）學(xué)生學(xué)習(xí)維度：素養(yǎng)發(fā)展的“行為證據(jù)”記錄需聚焦“學(xué)的過(guò)程”而非“教的環(huán)節(jié)”，捕捉學(xué)生在四大素養(yǎng)上的表現(xiàn)：語(yǔ)言實(shí)踐：學(xué)生參與的語(yǔ)言活動(dòng)類型（如“小組辯論《孔雀東南飛》的悲劇根源”），語(yǔ)言表達(dá)的精準(zhǔn)度（如“能否用邏輯鏈支撐觀點(diǎn)”），創(chuàng)造性運(yùn)用的實(shí)例（如“用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言重構(gòu)古詩(shī)意境”）。思維軌跡：?jiǎn)栴}解決的思路（如“分析《祝?！分邢榱稚┑乃劳鲈驎r(shí)，是否關(guān)聯(lián)社會(huì)環(huán)境與個(gè)人選擇”），小組討論的思維深度（如“是否停留在表面評(píng)價(jià)，還是觸及人性、制度層面”），質(zhì)疑或拓展的表現(xiàn)（如“提出‘《紅樓夢(mèng)》中黛玉的詩(shī)才是否是悲劇的推手’”）。審美體驗(yàn)：對(duì)文本意象的感知（如“能否從‘雨巷’的意象中讀出孤獨(dú)與希望的張力”），情感共鳴的程度（如“朗讀《背影》時(shí)是否帶入生活體驗(yàn)”），個(gè)性化審美表達(dá)（如“認(rèn)為《赤壁賦》的美在于‘哲學(xué)思辨的詩(shī)意化’”）。文化認(rèn)同：對(duì)文本文化內(nèi)涵的理解（如“《鄉(xiāng)土中國(guó)》中‘差序格局’的當(dāng)代職場(chǎng)映射”），文化關(guān)聯(lián)的生活實(shí)例（如“用春節(jié)習(xí)俗解釋‘禮治秩序’”）。（二）教師教學(xué)維度：素養(yǎng)培育的“實(shí)施路徑”觀察教師如何通過(guò)教學(xué)行為撬動(dòng)素養(yǎng)發(fā)展，重點(diǎn)記錄：目標(biāo)定位：核心素養(yǎng)目標(biāo)是否清晰分解（如“通過(guò)《蘭亭集序》的‘樂(lè)—痛—悲’情感脈絡(luò)，發(fā)展學(xué)生的生命意識(shí)與文化思辨能力”），是否貫穿課堂環(huán)節(jié)（如“導(dǎo)入—探究—總結(jié)是否呼應(yīng)‘文化傳承’目標(biāo)”）?；顒?dòng)設(shè)計(jì)：語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)的梯度（如“基礎(chǔ)層：文言字詞遷移；提升層：用‘魏晉風(fēng)度’解讀文本；創(chuàng)新層：創(chuàng)作‘當(dāng)代文人雅集’微劇本”），思維活動(dòng)的開(kāi)放性（如“問(wèn)題是否只有唯一答案，還是鼓勵(lì)多元視角”）。資源整合：文化資源的融入方式（如“用《韓熙載夜宴圖》輔助理解《伶官傳序》的‘憂勞興國(guó)’”），審美資源的挖掘（如“分析《荷塘月色》的通感手法時(shí)，對(duì)比莫奈的《睡蓮》色彩表達(dá)”）。評(píng)價(jià)反饋：對(duì)學(xué)生語(yǔ)言、思維、審美、文化表現(xiàn)的反饋是否精準(zhǔn)（如“‘你的分析抓住了‘以樂(lè)景寫(xiě)哀情’的核心，但可以結(jié)合‘黍離之悲’的文化傳統(tǒng)再深化’”），是否促進(jìn)素養(yǎng)迭代（如“針對(duì)學(xué)生的‘文化理解偏差’，提供補(bǔ)充史料或生活案例”）。（三）課程資源與環(huán)境維度：素養(yǎng)發(fā)展的“支撐條件”關(guān)注課堂隱性要素對(duì)素養(yǎng)的滋養(yǎng)：文本解讀：教師是否深入挖掘語(yǔ)言形式（如“《登高》的‘萬(wàn)里’‘百年’的時(shí)空壓縮藝術(shù)”）、思維邏輯（如“《反對(duì)黨八股》的‘破立結(jié)合’論證結(jié)構(gòu)”）、審美價(jià)值（如“《竇娥冤》的悲劇美學(xué)張力”）、文化內(nèi)涵（如“《論語(yǔ)》‘仁’的當(dāng)代轉(zhuǎn)化”）。技術(shù)運(yùn)用：多媒體、板書(shū)等是否服務(wù)于素養(yǎng)理解（如“用動(dòng)態(tài)思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)《紅樓夢(mèng)》人物關(guān)系的‘差序格局’”），是否喧賓奪主（如“過(guò)度依賴視頻解讀，削弱文本細(xì)讀”）。課堂文化：是否營(yíng)造開(kāi)放、思辨、審美體驗(yàn)的氛圍（如“允許學(xué)生‘為黛玉的葬花詞設(shè)計(jì)現(xiàn)代葬禮’”），文化浸潤(rùn)的隱性設(shè)計(jì)（如“教室角落的‘文化角’展示學(xué)生的傳統(tǒng)手工作品”）。三、評(píng)課的四維診斷與建議：基于素養(yǎng)的深度反思評(píng)課需跳出“優(yōu)缺點(diǎn)羅列”，以“素養(yǎng)發(fā)展的有效性”為核心，從四大維度診斷并提出改進(jìn)建議：（一）語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用維度優(yōu)勢(shì)診斷：語(yǔ)言活動(dòng)是否真實(shí)情境化（如“用‘給蘇軾寫(xiě)一封安慰信’的任務(wù)驅(qū)動(dòng)文言翻譯”），學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用的能力提升點(diǎn)（如“從‘詞不達(dá)意’到‘用典故精準(zhǔn)抒情’”）。問(wèn)題反思：語(yǔ)言訓(xùn)練是否淺表化（如“只關(guān)注‘翻譯’，忽視‘古代書(shū)信的語(yǔ)體特征’”），語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)是否脫離生活（如“讓學(xué)生‘用文言文寫(xiě)檢討書(shū)’，違背語(yǔ)言運(yùn)用的真實(shí)性”）。改進(jìn)建議：設(shè)計(jì)階梯式語(yǔ)言任務(wù)（如“基礎(chǔ)：仿寫(xiě)《赤壁賦》的‘主客問(wèn)答’；提升：用‘主客問(wèn)答’結(jié)構(gòu)分析校園生活中的‘快與慢’”），結(jié)合生活情境優(yōu)化語(yǔ)言實(shí)踐（如“為家鄉(xiāng)非遺項(xiàng)目撰寫(xiě)宣傳文案，訓(xùn)練說(shuō)明性語(yǔ)言的準(zhǔn)確性與感染力”）。（二）思維發(fā)展與提升維度優(yōu)勢(shì)診斷：?jiǎn)栴}設(shè)計(jì)是否有層級(jí)（如“從‘《老人與?！返挠矟h形象是什么’到‘硬漢精神在當(dāng)代的消解與重構(gòu)’”），思維方法是否滲透（如“用‘比較法’分析‘劉蘭芝’與‘安娜·卡列尼娜’的反抗差異”）。問(wèn)題反思：思維活動(dòng)是否淺表化（如“問(wèn)題只有‘對(duì)/錯(cuò)’選項(xiàng)，限制批判性思維”），思維工具是否形式化（如“畫(huà)思維導(dǎo)圖但內(nèi)容空洞，未真正梳理邏輯”）。改進(jìn)建議：增加開(kāi)放性問(wèn)題（如“‘《祝?！分姓l(shuí)該為祥林嫂的死亡負(fù)責(zé)？’鼓勵(lì)多元?dú)w因”），引入思辨性議題（如“‘?dāng)?shù)字時(shí)代，紙質(zhì)閱讀的審美價(jià)值是否過(guò)時(shí)？’”），指導(dǎo)思維工具的深度使用（如“用‘辯證分析表’對(duì)比‘傳統(tǒng)文化的守正與創(chuàng)新’”）。（三）審美鑒賞與創(chuàng)造維度優(yōu)勢(shì)診斷：審美視角是否多元（如“從‘建筑美、音樂(lè)美、繪畫(huà)美’分析《再別康橋》”），學(xué)生審美表達(dá)是否個(gè)性化（如“認(rèn)為《雨霖鈴》的美在于‘離別時(shí)的克制與深情的反差’”）。問(wèn)題反思：審美解讀是否單一化（如“只關(guān)注‘主題思想’，忽視‘語(yǔ)言形式的陌生化表達(dá)’”），審美體驗(yàn)是否被動(dòng)化（如“教師直接給出‘意境美’的定義，學(xué)生機(jī)械記憶”）。改進(jìn)建議：引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言形式的審美價(jià)值（如“分析《故都的秋》中‘清、靜、悲涼’的疊詞與短句的音樂(lè)性”），開(kāi)展審美創(chuàng)造活動(dòng)（如“用‘蒙太奇’手法改寫(xiě)《氓》的敘事節(jié)奏，體會(huì)悲劇張力”）。（四）文化傳承與理解維度優(yōu)勢(shì)診斷：文化元素挖掘是否深入（如“從《蘭亭集序》的‘曲水流觴’探究魏晉文人的生命意識(shí)”），文化認(rèn)同是否真實(shí)（如“學(xué)生自發(fā)用‘漢服設(shè)計(jì)’展現(xiàn)《詩(shī)經(jīng)》的服飾文化”）。問(wèn)題反思：文化解讀是否標(biāo)簽化（如“只講‘孝道’符號(hào)，不分析《陳情表》的‘情理沖突’”），文化聯(lián)系是否割裂（如“講《竇娥冤》的‘冤’，但未關(guān)聯(lián)當(dāng)代司法公正的文化傳承”）。改進(jìn)建議：創(chuàng)設(shè)文化傳承的實(shí)踐任務(wù)（如“開(kāi)展‘方言與古詩(shī)韻律’的跨學(xué)科探究”），建立文本與生活的文化聯(lián)結(jié)（如“用‘春節(jié)搶紅包’現(xiàn)象分析‘禮治秩序’的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型”）。四、實(shí)踐案例：《紅樓夢(mèng)》整本書(shū)閱讀課的聽(tīng)課評(píng)課應(yīng)用（一）聽(tīng)課記錄（節(jié)選）學(xué)生學(xué)習(xí)：小組辯論“黛玉的詩(shī)才是否加速了悲劇”，學(xué)生A從“詩(shī)才暴露了黛玉的敏感，激化了與寶釵的矛盾”（語(yǔ)言邏輯清晰）；學(xué)生B反駁“詩(shī)才是黛玉的精神自救，悲劇根源是封建禮教”（思維具批判性）。審美體驗(yàn)中，學(xué)生C認(rèn)為“《葬花吟》的美在于‘用落花自喻的生命覺(jué)醒’”（個(gè)性化審美表達(dá)）。教師教學(xué)：目標(biāo)定位為“通過(guò)詩(shī)性語(yǔ)言與悲劇結(jié)局的關(guān)聯(lián)，理解傳統(tǒng)文化中的‘詩(shī)意生存’與‘命運(yùn)無(wú)?！?；活動(dòng)設(shè)計(jì)有“詩(shī)境還原”（用畫(huà)筆再現(xiàn)《詠白海棠》的意象）、“文化辯論”（詩(shī)才與悲劇的關(guān)系）；評(píng)價(jià)反饋精準(zhǔn)（如“你的分析抓住了‘詩(shī)意與現(xiàn)實(shí)的沖突’，但可結(jié)合‘魏晉風(fēng)度’中‘以詩(shī)明志’的傳統(tǒng)再深化”）。（二）評(píng)課診斷與建議（節(jié)選）語(yǔ)言建構(gòu)：優(yōu)勢(shì)是“辯論活動(dòng)激活了文言詩(shī)詞的現(xiàn)代解讀”；不足是“對(duì)‘詩(shī)性語(yǔ)言的語(yǔ)法特征’（如‘倒裝、隱喻’）指導(dǎo)不足”；建議“設(shè)計(jì)‘黛玉詩(shī)中的陌生化表達(dá)’微任務(wù)，對(duì)比現(xiàn)代詩(shī)的語(yǔ)法創(chuàng)新”。文化傳承：優(yōu)勢(shì)是“挖掘了‘詩(shī)意生存’的文化內(nèi)涵”；不足是“未關(guān)聯(lián)‘當(dāng)代青年的精神困境與詩(shī)意突圍’”；建議“開(kāi)展‘給黛玉寫(xiě)一封現(xiàn)代生存建議信’活動(dòng)，促進(jìn)文化傳統(tǒng)的當(dāng)代轉(zhuǎn)化”。結(jié)語(yǔ)：從“評(píng)課”到“育素養(yǎng)”的范式轉(zhuǎn)型語(yǔ)文核心素養(yǎng)的聽(tīng)課評(píng)課，本質(zhì)是“