深耕興趣沃土，點(diǎn)亮語(yǔ)文閱讀之光——小學(xué)生語(yǔ)文閱讀興趣培養(yǎng)的實(shí)踐路徑語(yǔ)文閱讀是滋養(yǎng)小學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)、思維能力與精神世界的重要源泉，而閱讀興趣則是驅(qū)動(dòng)這一過(guò)程的“原生動(dòng)力”。新課標(biāo)明確提出“重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”，但現(xiàn)實(shí)中，部分學(xué)生仍將閱讀視為“任務(wù)”，存在“讀不進(jìn)、不愿讀”的困境。唯有立足兒童認(rèn)知特點(diǎn)，創(chuàng)新閱讀形式與場(chǎng)景，構(gòu)建多元支持體系，方能讓閱讀真正成為小學(xué)生樂(lè)在其中的精神之旅。一、精準(zhǔn)選本：錨定兒童認(rèn)知的閱讀材料供給閱讀興趣的萌芽，始于與兒童認(rèn)知水平、興趣點(diǎn)高度契合的文本。教師與家長(zhǎng)需像“閱讀營(yíng)養(yǎng)師”，為不同學(xué)段、不同愛(ài)好的孩子定制“閱讀菜單”。（一）學(xué)段適配：搭建階梯式閱讀支架低年級(jí)學(xué)生以“圖像+簡(jiǎn)短文字”的材料為橋梁，推薦《猜猜我有多愛(ài)你》《一園青菜成了精》等繪本與童謠，借夸張的畫(huà)面、節(jié)奏感強(qiáng)的語(yǔ)言喚醒閱讀直覺(jué)；中年級(jí)學(xué)生思維向抽象過(guò)渡，可引入《格林童話》《中國(guó)神話故事》，在奇幻情節(jié)中感受文學(xué)想象；高年級(jí)學(xué)生則可接觸《草房子》《小王子（節(jié)選）》，從細(xì)膩的人物描寫(xiě)、哲理性的敘事中拓展認(rèn)知邊界。（二）興趣延伸：以“愛(ài)好錨點(diǎn)”帶動(dòng)文本閱讀對(duì)癡迷動(dòng)物的孩子，推薦《森林報(bào)》，讓其在“松鼠如何儲(chǔ)存冬糧”的科普敘事中體會(huì)文字的趣味；對(duì)喜歡科學(xué)的學(xué)生，引入《萬(wàn)物簡(jiǎn)史（少兒版）》，用“宇宙誕生的故事”激發(fā)對(duì)說(shuō)明性文本的興趣。當(dāng)閱讀材料與孩子的興趣“同頻共振”，他們會(huì)自然生發(fā)出“我想讀下去”的渴望。二、形式突圍：打破單一閱讀的體驗(yàn)革新傳統(tǒng)“默讀+摘抄”的閱讀模式易讓孩子感到枯燥，唯有融合多元形式，讓閱讀成為“可聽(tīng)、可演、可畫(huà)”的立體體驗(yàn)，才能持續(xù)點(diǎn)燃興趣。（一）朗讀：讓文字“活”在聲音里晨讀時(shí)開(kāi)展“角色朗讀會(huì)”，學(xué)生分飾《陶罐和鐵罐》中的角色，用傲慢或謙和的語(yǔ)氣演繹對(duì)話；家庭中嘗試“親子接龍朗讀”，家長(zhǎng)讀《小巴掌童話》的前半段，孩子接后半段，在互動(dòng)中感受故事的節(jié)奏。聲音的溫度與情感，能讓文字從“符號(hào)”變?yōu)椤坝猩墓适隆?。（二）沉浸式體驗(yàn)：從“讀文字”到“演故事、畫(huà)感受”將《坐井觀天》改編為課本劇，學(xué)生戴上“青蛙”“小鳥(niǎo)”的頭飾，在操場(chǎng)的“井口”旁即興表演；讀完《火燒云》后，用彩色畫(huà)筆在紙上“復(fù)刻”文中的絢麗晚霞。當(dāng)閱讀與表演、繪畫(huà)等多元表達(dá)結(jié)合，孩子會(huì)從“被動(dòng)接受”變?yōu)椤爸鲃?dòng)創(chuàng)造”，興趣自然深化。（三）數(shù)字賦能：在適度管控中擁抱技術(shù)紅利在教師指導(dǎo)下，利用“凱叔講故事”聽(tīng)《三國(guó)演義（少兒版）》，借專業(yè)配音感受古典文學(xué)的韻律；用“語(yǔ)文同步閱讀”APP完成《海濱小城》的互動(dòng)答題，在闖關(guān)游戲中鞏固閱讀收獲。需注意的是，數(shù)字閱讀應(yīng)控制時(shí)長(zhǎng)（每周1-2次，每次≤15分鐘），避免淪為“電子奶嘴”。三、場(chǎng)景浸潤(rùn)：構(gòu)建生活化的閱讀生態(tài)閱讀不應(yīng)局限于課本與教室，而應(yīng)融入生活的每一個(gè)角落。當(dāng)閱讀與真實(shí)場(chǎng)景聯(lián)結(jié)，興趣會(huì)在“有用、有趣”的體驗(yàn)中自然生長(zhǎng)。（一）校園：讓閱讀成為日常的“呼吸”班級(jí)設(shè)置“流動(dòng)圖書(shū)角”，每周由學(xué)生輪流捐贈(zèng)書(shū)籍，營(yíng)造“人人都是閱讀分享者”的氛圍；語(yǔ)文課前5分鐘開(kāi)展“好書(shū)播報(bào)”，學(xué)生用“一句話推薦+一個(gè)精彩片段”的形式，像“說(shuō)書(shū)人”一樣分享《夏洛的網(wǎng)》里的溫暖瞬間。閱讀不再是“任務(wù)”，而是校園生活的“調(diào)味劑”。（二）家庭：打造“無(wú)壓力”的共讀時(shí)光每周固定2次“家庭閱讀夜”，家長(zhǎng)放下手機(jī)，和孩子共讀《爺爺一定有辦法》，讀完后用“我覺(jué)得最有趣的是______”的句式分享感受，無(wú)需“好詞好句摘抄”，只重情感共鳴；在客廳設(shè)置“閱讀角”，擺上柔軟的抱枕、溫暖的臺(tái)燈，讓孩子愿意“窩在里面讀一下午”。（三）自然與生活：讓閱讀“照進(jìn)”真實(shí)體驗(yàn)春游后，共讀朱自清《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”的片段，對(duì)比觀察校園的草地；幫媽媽買菜后，讀《千人糕》理解“勞動(dòng)的價(jià)值”。當(dāng)閱讀與生活體驗(yàn)相互印證，孩子會(huì)發(fā)現(xiàn)“原來(lái)課文里的道理就藏在生活里”，閱讀興趣也隨之具象化。四、評(píng)價(jià)賦能：以正向反饋激活持續(xù)動(dòng)力興趣的維系，離不開(kāi)“被看見(jiàn)、被肯定”的正向反饋。摒棄“讀了多少本”的量化評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)而關(guān)注閱讀過(guò)程中的閃光點(diǎn)，才能讓孩子始終保有“我能讀好”的自信。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：讓進(jìn)步“可視化”設(shè)計(jì)“閱讀成長(zhǎng)樹(shù)”，學(xué)生每讀完一本書(shū)，就在樹(shù)上貼一片寫(xiě)有“收獲”的葉子（如“我學(xué)會(huì)了用比喻寫(xiě)風(fēng)景”）；課堂上使用“彩虹評(píng)價(jià)卡”，用紅色卡記錄“創(chuàng)意表達(dá)”（如“你把‘月亮’比作‘打翻的牛奶’，太有想象力了”），黃色卡記錄“情感共鳴”（如“你說(shuō)《賣火柴的小女孩》讓你想哭，說(shuō)明你讀懂了她的孤獨(dú)”），藍(lán)色卡記錄“知識(shí)積累”。評(píng)價(jià)不再是“打分”，而是“發(fā)現(xiàn)閃光點(diǎn)”。（二）個(gè)性化反饋：讓每個(gè)孩子都被“看見(jiàn)”對(duì)閱讀速度慢的學(xué)生，關(guān)注其“對(duì)細(xì)節(jié)的獨(dú)特觀察”（如“你注意到《白鷺》里‘色素的配合’這句話，說(shuō)明你在認(rèn)真品味文字”）；對(duì)愛(ài)分享的學(xué)生，肯定其“讓故事更生動(dòng)的解讀”（如“你的分享讓《將相和》里的藺相如更鮮活了”）。避免橫向比較，讓每個(gè)孩子都能從反饋中獲得“我很重要”的價(jià)值感。五、家校協(xié)同：搭建共育的閱讀橋梁閱讀興趣的培養(yǎng)，需要學(xué)校與家庭形成“教育合力”。教師與家長(zhǎng)若能同步理念、協(xié)同方法，孩子的閱讀興趣會(huì)在“雙向奔赴”中持續(xù)升溫。（一）教師：給家長(zhǎng)“可操作”的閱讀指導(dǎo)定期開(kāi)展“閱讀家長(zhǎng)會(huì)”，分享“提問(wèn)式共讀法”：讀完《小紅帽》后，問(wèn)孩子“如果你是小紅帽，會(huì)怎么識(shí)破狼的詭計(jì)？”引導(dǎo)其思考；推薦“低門(mén)檻閱讀任務(wù)”，如“和孩子一起畫(huà)《小蝌蚪找媽媽》的故事地圖”，降低家庭閱讀的壓力。（二）家長(zhǎng)：從“監(jiān)督者”變?yōu)椤巴姓摺苯ⅰ凹彝ラ喿x打卡本”，不記錄“讀了幾頁(yè)”，而是記錄“孩子主動(dòng)分享的有趣片段”（如“今天孩子說(shuō)《神筆馬良》里的筆‘像有魔法’”）；參與學(xué)校“故事爸媽進(jìn)課堂”，穿著漢服給孩子講《花木蘭》，用儀式感激發(fā)孩子的閱讀熱情。當(dāng)家長(zhǎng)成為“閱讀伙伴”，孩子的興趣會(huì)在情感聯(lián)結(jié)中愈發(fā)濃厚。語(yǔ)文閱讀