幼兒園課程與本土文化資源的融合發(fā)展摘要：本土文化資源作為幼兒熟悉的、獲取方便的素材，在諸多園所的課程建設(shè)與開發(fā)中凸顯出重要價值。本土資源課程化的核心是讓教育扎根生活，在多群體的參與、改進(jìn)過程中，通過資源活化、場景重構(gòu)和深度體驗，將抽象化文字符號轉(zhuǎn)換為可觸摸、可操作的經(jīng)驗，培養(yǎng)幼兒的鄉(xiāng)土情懷，實現(xiàn)潤物無聲的文化傳承。關(guān)鍵詞：幼兒園課程，本土文化資源，融合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》要求“充分利用自然環(huán)境和社區(qū)教育資源，擴(kuò)展幼兒生活和學(xué)習(xí)空間；充分利用社會資源，引導(dǎo)幼兒實際感受祖國文化的豐富與優(yōu)秀，感受家鄉(xiāng)的變化和發(fā)展，激發(fā)幼兒愛家鄉(xiāng)的情感?！北就廖幕侵冈诒就痢⒂忻褡逄厣沂来鷤鞒械奈幕?，既有歷史傳統(tǒng)的沉淀，也會有當(dāng)代的變化與發(fā)展。[1]其從廣義而言分為自然地理資源、歷史文化資源、社會生活資源和人力資源等，教育價值指向幼兒成長的多層需要。以山川、河、氣候、農(nóng)田為代表的自然地理資源助于幼兒進(jìn)行生態(tài)科學(xué)及生命教育探索；融合傳統(tǒng)節(jié)日、民俗方言、古建非遺等的歷史資源支持文化、語言及藝術(shù)的啟蒙；超市、醫(yī)院等社區(qū)生活資源鼓勵幼兒形成社會認(rèn)知并獲得相關(guān)技能；家長職業(yè)等的社會性角色資源實現(xiàn)了具象的職業(yè)啟蒙、代際互動。一、本土文化資源價值《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》倡導(dǎo)幼兒園努力挖掘一切教育資源促進(jìn)幼兒發(fā)展。在幼兒園課程建設(shè)中融入本土文化資源，不僅豐富了課程資源及內(nèi)容，還為幼兒全面發(fā)展提供可能。[2]在幼兒園課程建設(shè)中融入本土文化資源，不僅豐富了課程資源及內(nèi)容，還為幼兒全面發(fā)展提供可能。一是優(yōu)化資源利用與公平。本土文化資源的收集及獲取方式簡單，成本較低，尤其是農(nóng)村幼兒園可借助獨特的地理優(yōu)勢，開展關(guān)于自然資源、民俗文化等的融合性課程。教師在其中由“教材的執(zhí)行者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤罢n程開發(fā)者”，弱化城鄉(xiāng)間的教育差異。二是促進(jìn)認(rèn)知與社會品質(zhì)。本土文化資源（如社區(qū)設(shè)施、自然景觀）發(fā)生在幼兒熟悉的生活場域，以生活化場景激發(fā)興趣，以真實性情境引發(fā)思考，不斷培養(yǎng)幼兒問題解決與發(fā)散性思維。三是深化情感與文化認(rèn)同。文化自信源于個體對世界的理解?；谖幕尘暗奶剿?，引導(dǎo)幼兒用熟悉的事物理解、感知，為其終身學(xué)習(xí)奠定“有根”的基礎(chǔ)，這一過程既是文化傳承，也是對幼兒生命成長規(guī)律的尊重。二、本土文化資源融合課程實施的策略本土資源的選擇既是主觀的，亦是自由的。在利用過程中常會出現(xiàn)諸如資源利用重復(fù)率低、社會力量配合度低以及文化內(nèi)容過于抽象等的問題，致使幼兒參與的興趣下降，影響活動效果。因此，在本土文化資源與課程的融合過程中，應(yīng)系統(tǒng)地探索“前——中——后”三階段六原則，既能巧妙實現(xiàn)巧妙融合增強(qiáng)幼兒對文化的認(rèn)同，又能讓幼兒的經(jīng)驗更貼近生活。（一）融合前——資源收集篩選1.安全性原則本土文化資源與幼兒園課程的融合，安全是優(yōu)先考慮的重要因素。幼兒的認(rèn)知能力以及對危險的預(yù)防、自我保護(hù)能力有限，在開展系列活動時，從材料篩選、加工處理、使用場景等多方面考慮，盡可能避開危險場所及材料。如在進(jìn)行戶外探索時，教師應(yīng)提前勘查場地，同幼兒說明部分自然材料容易發(fā)生的危險，避免過重（石頭）、尖銳（玻璃）以及微?。ǘ诡悾┎牧蠈τ變涸斐蓚?。期間，動態(tài)追蹤幼兒活動時的行為，在充分利用本土文化資源價值的同時，為幼兒筑牢安全屏障，實現(xiàn)文化傳承與生命保護(hù)的雙重目標(biāo)。2.適宜性原則對幼兒來說，與周圍的社會環(huán)境建立和諧關(guān)系，即適應(yīng)社會是其社會學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容之一。[3]應(yīng)根據(jù)各年齡階段幼兒身心發(fā)展特點，如小班幼兒側(cè)重于感官體驗，可更加注重視、聽、嗅、味、觸的五感經(jīng)驗積累，鼓勵幼兒觀察與模仿。以自然拼搭或角色感知為主的課程預(yù)設(shè)中，可通過聽方言故事、嘗特色食物。中班幼兒可通過能體現(xiàn)合作、科學(xué)探究的建構(gòu)、實驗或社區(qū)發(fā)現(xiàn)類活動，支持幼兒的社會性交往需要。大班幼兒在抽象思維、問題解決以及知識整合的萌芽期，可通過地區(qū)的民俗、文化開展動態(tài)生成課程，如通過種植并觀察發(fā)現(xiàn)北方的小麥、南方的甘蔗，設(shè)置系列的班級環(huán)境創(chuàng)設(shè)，打造會說話的本土文化空間。3.參與性原則課程材料與本土資源的融合可借助生活媒介，從兩者中提煉課程主題，傾聽兒童的一百種語言，真正實現(xiàn)幼兒為本、體現(xiàn)為先。如通過較為開放的討論、系統(tǒng)的梳理，引導(dǎo)幼兒參與到本土資源的篩選任務(wù)中來，說一說“你最喜歡哪些材料？”“你想怎樣玩？”在與同伴的對話討論中完成對材料的初步認(rèn)識與構(gòu)想。綜上所述，在資源篩選時，教師要時刻保持教育的敏感度，識別那些沉默卻深刻的參與瞬間——或是一個專注的眼神、一次失敗的嘗試，又或是一句充滿哲思的童言。這些鮮活的記錄，最終都會拼湊出多樣的兒童成長的圖譜。（二）融合中——多元主體協(xié)同1.社區(qū)聯(lián)動——打開園所邊界，鏈接真實生活社區(qū)場所作為幼兒園的移動課堂，能提供具象化、場景化的學(xué)習(xí)場域，嘗試帶孩子們走進(jìn)其中，感受生活中的

。如在延伸幼兒園的種植活動時，可借助《秋收》這一主題背景，與附近的糕點店、面包店合作，幼兒參與和面、揉面過程，感受面團(tuán)發(fā)酵、食物烹飪的神奇瞬間2.家長賦能——轉(zhuǎn)變角色定位，共建主題課程了解班級家長的特長、職業(yè)和家庭文化背景（如少數(shù)民族習(xí)俗），建立移動的家長資源庫，并邀請家長參與到課程主題的策劃。以“家長進(jìn)課堂”的職業(yè)體驗活動為例，在《汽車咕嚕嚕轉(zhuǎn)》主題背景及延伸過程中，邀請警察爸爸為班級高架橋搭建區(qū)講解道路行車及指揮要點。3.專家支持——注入專業(yè)力量，提升課程品質(zhì)邀請專家實地觀察本土資源的實施過程，開展系統(tǒng)的主題專業(yè)培訓(xùn)，以聚焦問題解決的短期介入、共建課程體系的中長期合作模式，強(qiáng)化參與深度。多主體協(xié)同下的課程融合，其本質(zhì)是將幼兒園課程從封閉系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)樯罨Ⅲw網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)“資源+”與“需求+”的匹配，在共創(chuàng)模式的支撐下讓課程扎根生活，更讓教育成為聯(lián)結(jié)代際、激活多元的文化紐帶。（三）融合后——過程評價延伸1.過程性記錄本土資源與幼兒園課程融合的記錄過程中，需要建立結(jié)構(gòu)化、可視化、可回溯的體系，既要捕捉幼兒興趣及資源發(fā)現(xiàn)、開發(fā)的軌跡，又要呈現(xiàn)師幼互動的實時內(nèi)容。除了依賴日常的拍照、錄像工具外，教師可嘗試通過兒童視角的記錄，讓沉默的課程可視、可思、可續(xù)。如在資源采集與篩選階段，可引導(dǎo)幼兒手繪資源地圖、制作資源實物標(biāo)本（附幼兒視頻解讀）等形式，實現(xiàn)其內(nèi)在的思維轉(zhuǎn)化；在資源利用及融合階段，為支持幼兒過程中不斷涌現(xiàn)的“新點子”，可在班級內(nèi)創(chuàng)設(shè)實體互動墻，以便簽、照片、文字表征等形式創(chuàng)新表達(dá)形式。2.成果展示

本土文化資源的成果展示應(yīng)采用多維度敘事、多感官體驗、多主體參與的方式，讓教育價值可見、可感、可互動?？蓜?chuàng)設(shè)班級內(nèi)操作性展區(qū)，激活幼兒五感體驗。如在田地里展開的《麥子種植》活動中，可以呈現(xiàn)從秧苗到米粒的全周期標(biāo)本，并在每一環(huán)節(jié)附幼兒記錄、表征的過程性體驗。值得注意的是，成果展示并非一味呈現(xiàn)“我們做了什么”，教師要做到的是激發(fā)幼兒思考“我們可以共同創(chuàng)造什么”。3.家庭延伸家長群體為課程融合注入了新活力，增強(qiáng)了教育的實效性與傳承深度。一是讓家長理解參與的價值，挖掘家庭中的本土元素；二是形成多層次角色定位，通過家庭資源貢獻(xiàn)、家園共創(chuàng)日等形式共建課程資源；三是建成實質(zhì)性獎勵機(jī)制，動態(tài)反饋成效。以初建認(rèn)知共鳴-共建參與路徑-共生激勵回饋為路徑的三維驅(qū)動，在一定程度上將家長的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源活化的核心行動者。本