小學(xué)語文古詩文教學(xué)實(shí)踐指南古詩文是中華文化的璀璨明珠，小學(xué)語文階段的古詩文教學(xué)肩負(fù)著傳承文化、滋養(yǎng)心靈、提升語文素養(yǎng)的重任。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)要“繼承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”，如何讓古詩文教學(xué)走出“死記硬背”的窠臼，真正實(shí)現(xiàn)“文以載道、以文化人”的育人目標(biāo)？結(jié)合一線教學(xué)實(shí)踐，本文從文本解讀、情境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)設(shè)計(jì)、評價(jià)反饋四個(gè)維度，梳理可操作的實(shí)踐策略，為語文教師提供教學(xué)參考。一、夯實(shí)文本解讀，筑牢教學(xué)根基古詩文教學(xué)的核心前提是教師對文本的深度理解。一篇古詩文，既是語言的載體，也是文化的縮影、情感的容器。教師需從背景溯源、意象解碼、情感體悟、形式賞析四個(gè)層面展開解讀，為教學(xué)活動(dòng)搭建扎實(shí)的認(rèn)知框架。（一）背景溯源：還原歷史語境古詩文的創(chuàng)作往往與時(shí)代背景、作者經(jīng)歷緊密相連。教學(xué)《示兒》時(shí)，教師可梳理陸游的生平：南宋愛國詩人，臨終前仍牽掛國土未復(fù)。結(jié)合“靖康之變”的歷史背景，學(xué)生能更深刻理解“但悲不見九州同”的沉郁悲憤，以及“王師北定中原日”的殷切期盼。這種“知人論世”的解讀方式，能讓學(xué)生觸摸到文字背后的歷史溫度。（二）意象解碼：捕捉詩意密碼古詩文中的意象（如“柳”寄離別、“雁”托相思）是情感表達(dá)的重要載體。教學(xué)《楓橋夜泊》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生聚焦“月、烏、霜、楓、火、鐘、船”等意象：“月落”暗示深夜，“烏啼”渲染凄清，“霜天”烘托寒意，“漁火”反襯孤寂……通過意象的串聯(lián)，學(xué)生能逐步構(gòu)建“羈旅愁思”的畫面感，讀懂“江楓漁火對愁眠”的深沉心境。（三）情感體悟：叩擊精神共鳴古詩文的情感往往含蓄而真摯。教學(xué)《贈(zèng)汪倫》時(shí)，可對比“桃花潭水深千尺”與“不及汪倫送我情”，引導(dǎo)學(xué)生思考：為何“千尺潭水”比不上友情？通過追問，學(xué)生能領(lǐng)悟“夸張+對比”的手法中，蘊(yùn)藏著李白對友情的珍視。再結(jié)合學(xué)生生活中“送別朋友”的經(jīng)歷，喚醒情感共鳴，讓“真摯友情”的認(rèn)知從文本走向生活。（四）形式賞析：品味語言妙趣古詩文的韻律美、修辭美是語言學(xué)習(xí)的重要資源。教學(xué)《詠柳》時(shí)，可賞析“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”的比喻：將柳樹比作碧玉裝扮的美人，柳條比作綠絲帶，既形象又充滿畫面感。再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“妝、垂、裁、掛”等動(dòng)詞的精妙，感受詩人對春天的細(xì)膩觀察。這種對語言形式的賞析，能提升學(xué)生的語感與審美能力。二、創(chuàng)設(shè)情境體驗(yàn)，激活詩意感知小學(xué)生以形象思維為主，古詩文的抽象性易造成理解障礙。創(chuàng)設(shè)具身化、生活化、審美化的情境，能讓學(xué)生“沉浸式”感知詩意，實(shí)現(xiàn)從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)體驗(yàn)”的轉(zhuǎn)變。（一）具身情境：調(diào)動(dòng)感官參與借助多媒體、實(shí)物道具等，調(diào)動(dòng)學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺。教學(xué)《望廬山瀑布》時(shí)，播放瀑布飛流直下的視頻，配合“嘩嘩”的水聲音效，讓學(xué)生直觀感受“飛流直下三千尺”的磅礴氣勢；教學(xué)《梅花》時(shí)，展示梅花圖片、擺放梅花標(biāo)本，引導(dǎo)學(xué)生觀察“凌寒獨(dú)自開”的姿態(tài)，觸摸花瓣的質(zhì)感，在感官體驗(yàn)中理解“暗香”的意境。（二）角色扮演：走進(jìn)文本世界讓學(xué)生通過角色扮演，體驗(yàn)詩中人物的情感。教學(xué)《游子吟》時(shí)，安排學(xué)生分別扮演“慈母”與“游子”：“慈母”用針線縫補(bǔ)衣物，念叨“臨行密密縫，意恐遲遲歸”；“游子”則模仿遠(yuǎn)行前的不舍與牽掛。通過肢體語言與臺詞演繹，學(xué)生能更真切地體會(huì)母愛與感恩的情感，避免“空洞說教”。（三）生活聯(lián)結(jié)：搭建經(jīng)驗(yàn)橋梁將古詩文與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)，降低理解難度。教學(xué)《憫農(nóng)》（其二）時(shí)，可組織學(xué)生觀察食堂的“剩菜桶”，討論“誰知盤中餐，粒粒皆辛苦”的現(xiàn)實(shí)意義；教學(xué)《村居》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生回憶“放風(fēng)箏”的經(jīng)歷，分享“兒童散學(xué)歸來早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”的快樂場景。生活經(jīng)驗(yàn)的喚醒，能讓古詩文從“書本文字”變成“生活體驗(yàn)”。三、多元活動(dòng)設(shè)計(jì)，深化文化浸潤古詩文教學(xué)不應(yīng)止步于“理解詩意”，更要通過實(shí)踐性、創(chuàng)造性、趣味性的活動(dòng)，讓學(xué)生在“做中學(xué)”，深化對傳統(tǒng)文化的認(rèn)同與熱愛。（一）誦讀浸潤：感悟韻律之美誦讀是古詩文學(xué)習(xí)的“根”?？稍O(shè)計(jì)“梯度誦讀”活動(dòng)：初讀（讀準(zhǔn)字音、節(jié)奏）→悟讀（結(jié)合畫面、情感讀）→創(chuàng)讀（配樂、加動(dòng)作讀）。教學(xué)《古朗月行》時(shí)，播放古典音樂，引導(dǎo)學(xué)生邊讀“小時(shí)不識月，呼作白玉盤”，邊用手勢模仿“白玉盤”的圓潤、“飛在青云端”的高遠(yuǎn)，在誦讀中感受古詩的節(jié)奏與意境。（二）創(chuàng)意表達(dá)：激活想象翅膀鼓勵(lì)學(xué)生通過繪畫、寫作、改編等方式，創(chuàng)造性解讀古詩文。教學(xué)《飲湖上初晴后雨》后，布置“我畫西湖”任務(wù)：學(xué)生根據(jù)“水光瀲滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的描述，畫出晴天與雨天的西湖；教學(xué)《守株待兔》后，引導(dǎo)學(xué)生續(xù)寫故事：“農(nóng)夫后來怎么樣了？他的鄰居會(huì)怎么勸他？”創(chuàng)意表達(dá)能讓學(xué)生的想象與文本深度對話。（三）文化拓展：搭建認(rèn)知橋梁結(jié)合古詩文主題，開展跨學(xué)科、跨文化的拓展活動(dòng)。教學(xué)《傳統(tǒng)節(jié)日》相關(guān)古詩（如《元日》《九月九日憶山東兄弟》）時(shí)，可設(shè)計(jì)“節(jié)日文化周”：語文課學(xué)古詩，美術(shù)課畫節(jié)日習(xí)俗，音樂課學(xué)節(jié)日歌謠，綜合實(shí)踐課動(dòng)手制作“重陽糕”“元宵燈”。通過多學(xué)科聯(lián)動(dòng)，學(xué)生能構(gòu)建對傳統(tǒng)文化的系統(tǒng)認(rèn)知。（四）游戲闖關(guān)：激發(fā)學(xué)習(xí)興趣將古詩文知識融入游戲，讓學(xué)習(xí)充滿趣味。設(shè)計(jì)“詩詞大闖關(guān)”：第一關(guān)“詩句拼圖”（打亂詩句順序，讓學(xué)生還原）；第二關(guān)“意象配對”（如“月—思鄉(xiāng)”“柳—送別”）；第三關(guān)“情境猜詩”（播放一段視頻，讓學(xué)生猜對應(yīng)的古詩）。游戲化的設(shè)計(jì)，能讓學(xué)生在“玩中學(xué)”，提升知識的鞏固效率。四、分層評價(jià)反饋，助力素養(yǎng)成長古詩文教學(xué)的評價(jià)應(yīng)突破“背誦默寫”的單一模式，構(gòu)建過程性、多元化、個(gè)性化的評價(jià)體系，關(guān)注學(xué)生的“文化素養(yǎng)”與“精神成長”。（一）過程性評價(jià)：關(guān)注成長軌跡將課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、活動(dòng)參與納入評價(jià)。例如，記錄學(xué)生“誦讀時(shí)的情感投入度”“解讀意象時(shí)的獨(dú)特視角”“創(chuàng)意表達(dá)時(shí)的想象力”。教學(xué)《草》后，布置“觀察校園里的草，寫一段感悟”，評價(jià)時(shí)關(guān)注學(xué)生是否將“野火燒不盡，春風(fēng)吹又生”的精神與生活觀察結(jié)合，而非僅看文字優(yōu)美度。（二）多元化評價(jià)：尊重個(gè)體差異采用“教師評價(jià)+同伴互評+自我反思”的多元方式。教學(xué)《贈(zèng)劉景文》后，組織“詩意分享會(huì)”：學(xué)生先自評“我對‘一年好景君須記’的理解”，再互評“誰的分享最有啟發(fā)”，最后教師總結(jié)“不同視角的閃光點(diǎn)”。多元評價(jià)能讓學(xué)生從“被評判者”變成“參與者”，學(xué)會(huì)欣賞與反思。（三）個(gè)性化反饋：激發(fā)內(nèi)在動(dòng)力針對不同學(xué)生的特點(diǎn)，給予針對性反饋。對“背誦困難”的學(xué)生，肯定其“朗讀時(shí)的情感表達(dá)”；對“理解深入”的學(xué)生，挑戰(zhàn)其“用現(xiàn)代文改編古詩，保留原有意境”。例如，學(xué)生將《江雪》改編為“千山鳥兒都飛走了，萬徑上不見行人。只有一個(gè)披蓑衣的老翁，獨(dú)自在寒江釣雪。”教師可評價(jià)：“語言簡潔，抓住了‘孤舟、獨(dú)釣’的孤寂感，很棒！”結(jié)語：讓古詩文成為童年的文化養(yǎng)分小學(xué)語文古詩文教學(xué)，是一場“文化傳承”與“兒童發(fā)展”的雙向奔赴。教師需以“文本解讀”為基，以“情境體驗(yàn)”為橋，以“多元活動(dòng)”為舟，以“分層評價(jià)”為帆，讓古詩文從“教材里的文字”變成“學(xué)生心中的詩