基于生物學學科核心素養(yǎng)的高中生物學課堂提問觀察與策略探究一、引言1.1研究背景與意義1.1.1研究背景在當今教育改革不斷深化的背景下，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)已成為教育領域的核心任務。高中生物學作為一門重要的自然科學學科，對于培養(yǎng)學生的生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任等核心素養(yǎng)具有不可替代的作用。通過生物學的學習，學生能夠理解生命的本質和規(guī)律，形成對生命的尊重和關愛；學會運用科學的思維方法分析和解決問題，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力；積極參與科學探究活動，提高科學素養(yǎng)和合作能力；關注生物學相關的社會問題，樹立正確的價值觀和社會責任感。課堂提問作為一種重要的教學手段，在高中生物學教學中發(fā)揮著關鍵作用。有效的課堂提問能夠激發(fā)學生的學習興趣，引導學生積極思考，促進學生對知識的理解和掌握，培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新精神。通過提問，教師可以了解學生的學習情況，發(fā)現學生的問題和困惑，及時調整教學策略，提高教學的針對性和有效性。同時，課堂提問還能夠促進師生之間的互動和交流，營造積極活躍的課堂氛圍，增強學生的學習動力和參與度。然而，在實際教學中，課堂提問的效果并不盡如人意，存在著諸多問題，如問題設計缺乏針對性和啟發(fā)性、提問方式單一、理答方式不當等，這些問題嚴重影響了課堂教學的質量和學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。因此，深入研究高中生物學課堂提問，探索有效的提問策略，對于提高課堂教學質量，促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展具有重要的現實意義。1.1.2研究意義本研究旨在通過對基于生物學學科核心素養(yǎng)的高中生物學課堂提問進行觀察研究，深入了解當前課堂提問的現狀和存在的問題，為優(yōu)化課堂提問提供理論支持和實踐指導，具有重要的理論與實踐意義。在理論層面，本研究有助于豐富和完善高中生物學教學理論。通過對課堂提問與學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間關系的深入探討，進一步明確課堂提問在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展中的作用機制，為生物學教學理論的發(fā)展提供新的視角和思路。同時，本研究也將為教育心理學、教學論等相關學科的研究提供實證依據，推動相關理論的不斷完善和發(fā)展。在實踐層面，本研究對于提升高中生物學教學質量具有重要的指導意義。通過對課堂提問現狀的分析，發(fā)現存在的問題并提出針對性的改進策略，能夠幫助教師提高課堂提問的有效性，激發(fā)學生的學習興趣和主動性，促進學生對知識的深入理解和掌握，從而提高課堂教學質量。此外，本研究還能夠為教師的專業(yè)發(fā)展提供支持。通過參與研究，教師能夠更加深入地了解學科核心素養(yǎng)的內涵和要求，掌握有效的課堂提問策略，提高自身的教學能力和專業(yè)素養(yǎng)。同時，研究過程中的交流與合作也能夠促進教師之間的相互學習和共同成長，推動教師隊伍的整體發(fā)展。最后，本研究對于促進學生的全面發(fā)展具有重要意義。有效的課堂提問能夠培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)新精神和實踐能力，提高學生的科學素養(yǎng)和社會責任感，促進學生的全面發(fā)展，為學生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎。1.2國內外研究現狀1.2.1國外研究現狀國外在教育領域對課堂提問與學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究起步較早，積累了豐富的理論與實踐經驗。在生物學教學方面，諸多研究聚焦于如何通過有效的提問策略提升學生的科學素養(yǎng)和綜合能力。早在20世紀，國外學者就開始關注課堂提問對學生學習的影響。如布魯姆（Bloom,B.S.）提出的教育目標分類學，將認知領域的目標分為知識、領會、應用、分析、綜合和評價六個層次，為教師設計不同層次的課堂提問提供了理論基礎。基于這一理論，教師可以根據教學目標和學生的實際情況，提出具有針對性的問題，引導學生逐步提升思維能力。例如，在生物學教學中，教師可以通過提問讓學生分析生物現象背后的原理（分析層次），或者讓學生運用所學知識設計一個實驗來驗證某個假設（綜合層次），從而促進學生對生物學知識的深入理解和應用。在培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)方面，國外的生物學教育強調以學生為中心，注重探究式學習和實踐能力的培養(yǎng)。美國的“2061計劃”提出了科學素養(yǎng)的概念，強調學生應具備科學的思維方式、探究能力以及對科學與社會關系的理解。在這一理念的指導下，美國的生物學課堂注重通過提問引導學生進行自主探究和思考。教師會提出開放性的問題，鼓勵學生提出自己的假設，并通過實驗、觀察等方式去驗證假設，培養(yǎng)學生的科學探究能力和創(chuàng)新思維。例如，在學習生態(tài)系統(tǒng)時，教師可能會提問：“如果某個生態(tài)系統(tǒng)中的某種生物突然消失，會對整個生態(tài)系統(tǒng)產生什么影響？”學生需要通過查閱資料、分析數據等方式來回答這個問題，從而深入理解生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能。此外，國外還注重利用現代教育技術輔助課堂提問，提高教學效果。如利用在線學習平臺、智能教學系統(tǒng)等工具，教師可以實時了解學生的學習情況，及時調整提問策略；學生也可以通過這些工具與教師和同學進行互動交流，分享自己的觀點和想法，培養(yǎng)合作學習能力和溝通能力。1.2.2國內研究現狀國內對高中生物學課堂提問及核心素養(yǎng)培養(yǎng)的研究近年來也取得了顯著進展。隨著新課程改革的推進，培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)成為教育教學的重要目標，高中生物學課堂提問作為實現這一目標的重要手段，受到了廣泛關注。在課堂提問方面，國內學者對高中生物學課堂提問的現狀進行了大量研究。研究發(fā)現，當前高中生物學課堂提問存在一些問題，如問題設計缺乏針對性和啟發(fā)性，部分教師提問過于簡單，多為記憶性問題，難以激發(fā)學生的思維；提問方式單一，多為教師提問學生回答，缺乏學生之間的互動和討論；理答方式不當，教師對學生的回答評價不夠及時、準確，不能有效引導學生深入思考。例如，在一些生物學課堂上，教師提問“DNA的基本組成單位是什么？”這類問題雖然能夠幫助學生鞏固基礎知識，但缺乏思維深度，無法培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力。針對這些問題，國內學者提出了一系列改進策略。如強調問題設計要基于課程標準和學生的實際情況，具有明確的目標和層次，既要關注基礎知識的掌握，又要注重思維能力的培養(yǎng)；提問方式應多樣化，鼓勵學生自主提問、小組合作提問等，增加課堂互動性；理答時要給予學生積極的反饋，引導學生反思自己的回答，培養(yǎng)學生的批判性思維。比如，在講解“細胞呼吸”這一知識點時，教師可以設計這樣的問題鏈：“細胞呼吸的本質是什么？”“有氧呼吸和無氧呼吸有哪些異同點？”“細胞呼吸在生產生活中有哪些應用？”通過這一系列問題，引導學生逐步深入理解細胞呼吸的概念、過程和應用，培養(yǎng)學生的邏輯思維能力。在核心素養(yǎng)培養(yǎng)方面，國內對高中生物學學科核心素養(yǎng)的內涵和構成進行了深入探討。高中生物學學科核心素養(yǎng)包括生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任四個方面。許多研究圍繞如何在課堂教學中落實這些核心素養(yǎng)展開。例如，通過創(chuàng)設真實的問題情境，引導學生運用生命觀念解釋生物學現象，培養(yǎng)學生的生命觀念；通過開展探究性實驗，讓學生經歷科學探究的過程，培養(yǎng)學生的科學探究能力和理性思維；通過引導學生關注生物學相關的社會問題，如環(huán)境保護、食品安全等，培養(yǎng)學生的社會責任。在學習“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”時，教師可以組織學生開展實地調查，了解當地生態(tài)系統(tǒng)的現狀，并讓學生分析如何提高生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性，從而培養(yǎng)學生的社會責任意識。然而，目前國內的研究仍存在一些不足之處。一方面，部分研究側重于理論探討，缺乏實證研究的支持，對課堂提問策略的有效性缺乏深入的實踐驗證；另一方面，在如何將課堂提問與核心素養(yǎng)培養(yǎng)有機結合方面，還需要進一步探索和研究。未來的研究可以加強實證研究，通過大規(guī)模的課堂觀察和數據分析，深入了解課堂提問對學生核心素養(yǎng)發(fā)展的影響機制；同時，應注重開發(fā)更加具體、可操作的課堂提問策略和教學模式，為一線教師提供更有效的指導，以促進學生生物學學科核心素養(yǎng)的全面提升。1.3研究目標與方法1.3.1研究目標本研究旨在深入探究基于生物學學科核心素養(yǎng)的高中生物學課堂提問，通過系統(tǒng)觀察與分析，達成以下具體目標：揭示課堂提問現狀：全面了解高中生物學課堂提問的實際情況，包括提問的頻率、類型、提問對象分布、候答時間、理答方式等方面，呈現當前課堂提問的真實面貌，為后續(xù)研究提供現實依據。例如，通過對不同年級、不同教師的課堂觀察，統(tǒng)計各類問題的出現頻率，分析教師在提問時是否關注到學生的個體差異，以及提問是否覆蓋了不同層次的學生。分析與核心素養(yǎng)培養(yǎng)的關聯(lián)：深入剖析課堂提問與生物學學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)之間的內在聯(lián)系，探究不同類型的提問如何影響學生生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任等核心素養(yǎng)的發(fā)展。比如，研究開放性問題如何激發(fā)學生的理性思維，實驗相關的提問怎樣促進學生科學探究能力的提升。通過對具體課堂案例的分析，總結出能夠有效促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展的提問策略和模式。發(fā)現存在問題及成因：精準識別高中生物學課堂提問中存在的問題，并深入分析其產生的原因?？赡艽嬖诘膯栴}包括問題設計缺乏深度和啟發(fā)性、提問方式單一、理答反饋不及時或不恰當等。成因可能涉及教師對學科核心素養(yǎng)的理解不夠深入、教學觀念陳舊、缺乏提問技巧的培訓等。通過對教師和學生的訪談，了解他們對課堂提問的看法和感受，從多個角度分析問題產生的根源。提出有效策略與建議：基于研究結果，針對性地提出優(yōu)化高中生物學課堂提問的策略和建議，為教師改進教學方法、提高課堂提問的有效性提供具體指導，以更好地促進學生生物學學科核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。這些策略和建議應具有可操作性和實踐性，能夠在實際教學中得到應用和推廣。例如，提供問題設計的原則和方法、指導教師如何選擇合適的提問方式、如何進行有效的理答等，同時還可以為學校和教育部門提供相關的政策建議，推動生物學教學質量的整體提升。1.3.2研究方法為實現上述研究目標，本研究將綜合運用多種研究方法，從不同角度對基于生物學學科核心素養(yǎng)的高中生物學課堂提問進行全面、深入的研究。觀察法實施步驟：首先，確定觀察的對象，選取不同學校、不同年級、不同教學風格的高中生物學教師的課堂作為觀察樣本，以確保觀察結果具有代表性。其次，制定詳細的觀察計劃，明確觀察的時間、地點、內容和記錄方式。例如，采用結構化觀察量表，對課堂提問的各個環(huán)節(jié)進行量化記錄，包括提問的次數、問題類型、提問對象、候答時間、理答方式等。在觀察過程中，觀察者要保持客觀中立，如實記錄所觀察到的現象。觀察結束后，對觀察數據進行整理和分析，運用統(tǒng)計方法計算各類問題的頻率、比例等，通過數據分析揭示課堂提問的現狀和存在的問題。問卷調查法實施步驟：第一步，設計調查問卷，問卷內容涵蓋學生對課堂提問的態(tài)度、感受、參與度，以及教師的提問習慣、問題設計思路、對提問與核心素養(yǎng)培養(yǎng)關系的認識等方面。問卷問題應具有針對性、合理性和可操作性，采用選擇題、簡答題等多種形式，以滿足不同信息的收集需求。第二步，選取一定數量的學生和教師作為調查對象，確保樣本具有廣泛性和代表性?？梢圆捎梅謱映闃拥姆椒?，按照學校類型、年級、教師教齡等因素進行分層，然后在各層中隨機抽取樣本。第三步，發(fā)放和回收問卷，確保問卷的回收率和有效率。對回收的問卷進行整理和統(tǒng)計分析，運用統(tǒng)計軟件對數據進行描述性統(tǒng)計、相關性分析等，了解學生和教師對課堂提問的看法和需求，為研究提供數據支持。案例分析法實施步驟：首先，收集典型的高中生物學課堂教學案例，這些案例應具有代表性，能夠體現不同的教學風格、提問策略和教學效果。案例的來源可以是教師的公開課、示范課、教學錄像等。其次，對案例進行深入分析，詳細記錄課堂提問的全過程，包括問題的提出、學生的回答、教師的理答等環(huán)節(jié)。運用教育教學理論對案例進行剖析，分析案例中提問策略的優(yōu)點和不足，以及對學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的影響。最后，通過對多個案例的比較和總結，提煉出具有普遍性和指導性的提問策略和經驗教訓，為教師的教學實踐提供參考。二、生物學學科核心素養(yǎng)與課堂提問概述2.1生物學學科核心素養(yǎng)內涵2.1.1生命觀念生命觀念是指對觀察到的生命現象及其相互關系或特性進行解釋后的抽象，是經過實證后的思想或觀點。它是生物學學科核心素養(yǎng)的基礎和重要組成部分，涵蓋了多個方面的內容。在生物學中，結構與功能觀是生命觀念的重要體現。細胞作為生命活動的基本單位，其結構與功能高度統(tǒng)一。以紅細胞為例，紅細胞呈兩面凹的圓餅狀，這種獨特的結構使其具有較大的表面積，有利于高效地運輸氧氣。從細胞層面上升到個體層面，生物體的結構同樣與其功能緊密相連。人體的心臟由心肌構成，心肌細胞具有自動節(jié)律性收縮的特性，這使得心臟能夠有規(guī)律地跳動，從而實現血液循環(huán)，為全身組織器官輸送氧氣和營養(yǎng)物質。進化與適應觀也是生命觀念的關鍵要素。地球上的生物種類繁多，它們在漫長的進化歷程中逐漸形成了各自獨特的形態(tài)、結構和生活方式，以適應不斷變化的環(huán)境。以長頸鹿為例，在自然選擇的作用下，那些脖子較長、能夠吃到高處樹葉的長頸鹿個體更易生存和繁衍后代，經過長期的進化，長頸鹿的脖子逐漸變長，成為了適應環(huán)境的獨特特征。這種進化與適應的過程不僅體現在生物的形態(tài)結構上，還體現在生理功能和行為習性等方面。一些沙漠植物為了適應干旱的環(huán)境，進化出了肉質的莖和葉，能夠儲存大量的水分；同時，它們的根系也非常發(fā)達，能夠深入地下尋找水源。物質與能量觀同樣不可或缺。生命活動的維持離不開物質和能量的供應，物質是能量的載體，能量是物質變化的動力。在生態(tài)系統(tǒng)中，綠色植物通過光合作用將光能轉化為化學能，并將二氧化碳和水等無機物轉化為有機物，這些有機物不僅為植物自身的生長發(fā)育提供了物質基礎，也為其他生物提供了食物來源。而消費者通過攝取植物或其他動物，獲取其中的物質和能量，在呼吸作用中，有機物被氧化分解，釋放出能量，用于維持生命活動。在細胞呼吸過程中，葡萄糖等有機物被逐步分解，釋放出的能量一部分以熱能的形式散失，另一部分則被轉化為ATP，為細胞的各種生命活動如物質合成、主動運輸等提供直接能源。此外，穩(wěn)態(tài)與平衡觀也是生命觀念的重要組成部分。生物體通過各種調節(jié)機制維持內環(huán)境的穩(wěn)態(tài)，以保證生命活動的正常進行。人體的血糖平衡、體溫調節(jié)等都是穩(wěn)態(tài)與平衡觀的具體體現。當血糖濃度升高時，胰島B細胞分泌胰島素，促進血糖的氧化分解、合成糖原以及轉化為非糖物質，從而降低血糖濃度；當血糖濃度降低時，胰島A細胞分泌胰高血糖素，促進肝糖原分解和非糖物質轉化為葡萄糖，使血糖濃度升高。這種精細的調節(jié)機制使得人體血糖濃度始終維持在相對穩(wěn)定的范圍內，保證了機體的正常生理功能。在生態(tài)系統(tǒng)中，也存在著各種平衡關系，如生態(tài)系統(tǒng)的結構和功能保持相對穩(wěn)定，生物與生物之間、生物與環(huán)境之間相互依存、相互制約，共同維持著生態(tài)系統(tǒng)的平衡。當生態(tài)系統(tǒng)受到外界干擾時，通過自我調節(jié)能力，生態(tài)系統(tǒng)能夠逐漸恢復平衡，但如果干擾超過了生態(tài)系統(tǒng)的自我調節(jié)能力，生態(tài)系統(tǒng)就會遭到破壞。生命觀念在生物學學習中具有舉足輕重的地位。它能夠幫助學生構建系統(tǒng)的生物學知識體系，理解生命現象的本質和規(guī)律。當學生掌握了結構與功能觀后，在學習細胞、組織、器官等生物學知識時，就能夠從結構與功能相適應的角度去分析和理解，從而更好地掌握相關知識。生命觀念有助于培養(yǎng)學生的科學思維能力。學生在運用生命觀念解釋生物學現象和解決生物學問題的過程中，需要進行觀察、分析、推理、判斷等思維活動，這能夠有效地鍛煉學生的科學思維能力。當學生面對一個新的生物學問題時，如某種生物的某種特征與環(huán)境的關系，他們可以運用進化與適應觀進行分析，思考這種特征是如何在進化過程中形成的，以及它對生物適應環(huán)境的意義，從而培養(yǎng)學生的邏輯思維和批判性思維能力。生命觀念還能夠引導學生樹立正確的價值觀和世界觀，使學生認識到生命的寶貴和多樣性，增強對生命的尊重和保護意識。2.1.2理性思維理性思維是基于事實和證據，運用科學的思維方法進行思考、分析和判斷的能力，它是生物學學科核心素養(yǎng)的重要內容，在生物學研究和學習中具有重要的體現和作用。歸納與概括是理性思維的基本能力之一。在生物學學習中，學生需要通過對大量具體的生物學事實進行觀察和分析，歸納總結出一般性的規(guī)律和結論。在學習細胞分裂時，學生通過觀察不同細胞的有絲分裂和減數分裂過程，歸納出細胞分裂的基本特征和規(guī)律，如染色體的行為變化、DNA的復制等。通過對多種生物的遺傳現象進行研究，孟德爾歸納出了基因的分離定律和自由組合定律，這些都是歸納與概括思維的典型應用。這種思維能力能夠幫助學生從紛繁復雜的生物學現象中提取出關鍵信息，形成系統(tǒng)的知識體系，加深對生物學概念和原理的理解。演繹與推理也是理性思維的重要表現形式。學生運用已有的生物學知識和原理，對未知的生物學現象進行推理和預測。根據基因的分離定律和自由組合定律，學生可以推斷出不同基因型的個體雜交后代的基因型和表現型及其比例。在研究遺傳病時，通過分析家族遺傳系譜圖，運用遺傳規(guī)律進行推理，可以預測后代患遺傳病的概率。演繹與推理能力使學生能夠將所學知識靈活運用到實際問題的解決中，培養(yǎng)學生的邏輯思維和創(chuàng)新能力，讓學生在面對新的生物學情境時，能夠迅速做出合理的判斷和決策。模型與建模是理性思維在生物學中的獨特體現。模型是對生物學研究對象的簡化和抽象，包括物理模型、概念模型和數學模型等。在學習DNA分子結構時，制作DNA雙螺旋結構模型，這屬于物理模型，能夠直觀地展示DNA分子的空間結構；繪制光合作用過程的概念圖，屬于概念模型，有助于學生理解光合作用中物質和能量的變化關系；用數學公式或曲線來描述種群數量的增長，如“J”型增長曲線和“S”型增長曲線，這就是數學模型，能夠定量地分析種群數量的變化規(guī)律。通過構建和運用模型，學生可以將復雜的生物學現象和過程簡單化、可視化，更好地理解生物學知識的本質，同時也培養(yǎng)了學生的抽象思維和創(chuàng)新能力。批判性思維也是理性思維的重要組成部分。在生物學學習中，學生需要對已有的生物學觀點、理論和研究成果進行質疑和反思，不盲目接受，而是通過分析和評價，提出自己的見解。在學習生物進化理論時，學生可以對不同的進化理論進行比較和分析，思考其優(yōu)點和局限性，如達爾文的自然選擇學說雖然能夠解釋生物進化的許多現象，但對于遺傳變異的本質等問題卻無法做出合理的解釋。這種批判性思維能夠激發(fā)學生的求知欲和探索精神，促使學生不斷追求真理，培養(yǎng)學生獨立思考和判斷的能力，避免學生陷入思維定式，提高學生的科學素養(yǎng)。理性思維在生物學研究和學習中起著至關重要的作用。它能夠幫助學生深入理解生物學知識，掌握生物學研究的方法和技巧，提高學生分析問題和解決問題的能力。在生物學實驗中，學生需要運用理性思維來設計實驗方案、分析實驗數據、得出實驗結論。當學生進行探究某種植物激素對植物生長發(fā)育的影響實驗時，需要根據已有的知識和研究目的，設計合理的實驗變量和對照組，通過對實驗數據的分析和推理，判斷該植物激素的作用效果。理性思維還能夠培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和科學精神，使學生敢于突破傳統(tǒng)思維的束縛，提出新的研究思路和方法，推動生物學的發(fā)展和進步。2.1.3科學探究科學探究是指學生在學習和研究生物學的過程中，通過提出問題、作出假設、設計實驗、實施實驗、收集證據、分析數據、得出結論等一系列活動，獲取生物學知識、培養(yǎng)科學探究能力和科學思維的過程。它是生物學學科核心素養(yǎng)的重要方面，對于培養(yǎng)學生的實踐能力和創(chuàng)新精神具有不可替代的作用。提出問題是科學探究的起點。在生物學學習中，學生需要善于觀察生活中的生物學現象，從這些現象中發(fā)現問題。當學生觀察到植物的向光性現象時，就可以提出“植物為什么會向光生長？”這樣的問題。一個好的問題應該具有明確性、可探究性和科學性，能夠引導學生進行深入的思考和研究。提出問題的能力能夠激發(fā)學生的好奇心和求知欲，促使學生主動去探索生物學的奧秘。作出假設是在提出問題的基礎上，根據已有的知識和經驗，對問題的答案進行推測和設想。針對“植物為什么會向光生長？”這個問題，學生可以假設“植物向光生長可能是由于單側光刺激導致生長素分布不均勻引起的”。假設是科學探究的重要環(huán)節(jié)，它為后續(xù)的實驗設計和研究提供了方向。作出假設需要學生具備一定的知識儲備和邏輯思維能力，能夠運用已有的知識對未知的現象進行合理的推測。設計實驗是科學探究的關鍵步驟。實驗設計要遵循科學性、對照性、單一變量等原則。為了驗證“植物向光生長可能是由于單側光刺激導致生長素分布不均勻引起的”這一假設，學生可以設計如下實驗：選取若干生長狀況相同的幼苗，平均分為兩組，一組為對照組，給予均勻光照；另一組為實驗組，給予單側光照射。在實驗過程中，除了光照條件不同外，其他條件如溫度、水分、土壤等都要保持相同，這樣才能確保實驗結果是由光照條件的改變引起的。合理的實驗設計能夠有效地控制實驗變量，提高實驗的準確性和可靠性，使實驗結果更具說服力。實施實驗是按照實驗設計進行操作，收集實驗數據的過程。在實施實驗時，學生需要嚴格遵守實驗操作規(guī)程，認真觀察實驗現象，如實記錄實驗數據。在上述植物向光性實驗中，學生需要定時觀察幼苗的生長情況，測量幼苗的生長高度和彎曲角度等數據，并將這些數據記錄下來。實施實驗的過程能夠培養(yǎng)學生的動手能力和觀察能力，讓學生親身體驗科學研究的過程，增強學生對科學探究的感性認識。收集證據和分析數據是對實驗結果進行處理和解讀的過程。學生需要對收集到的數據進行整理和分析，運用統(tǒng)計學方法等對數據進行處理，判斷實驗結果是否支持假設。在分析植物向光性實驗數據時，學生可以通過比較對照組和實驗組幼苗的生長高度和彎曲角度等數據，判斷單側光照射是否對幼苗的生長產生了影響。如果實驗組幼苗在單側光照射下生長高度和彎曲角度與對照組存在顯著差異，那么就可以初步支持“植物向光生長可能是由于單側光刺激導致生長素分布不均勻引起的”這一假設。分析數據的過程能夠培養(yǎng)學生的數據分析能力和邏輯思維能力，使學生學會從數據中提取有價值的信息，得出科學的結論。得出結論是根據實驗結果和數據分析，對假設進行驗證，得出關于問題的答案。如果實驗結果支持假設，那么就可以得出相應的結論；如果實驗結果不支持假設，那么學生需要重新思考問題，提出新的假設，進行新的實驗探究。在植物向光性實驗中，如果數據分析結果表明單側光照射確實導致了幼苗生長素分布不均勻，從而引起了幼苗的向光生長，那么就可以得出“植物向光生長是由于單側光刺激導致生長素分布不均勻引起的”這一結論。得出結論的過程能夠培養(yǎng)學生的歸納總結能力和批判性思維能力，使學生學會對實驗結果進行反思和評價，不斷完善自己的認知?？茖W探究對于培養(yǎng)學生的實踐能力具有重要作用。通過參與科學探究活動，學生能夠親自動手操作實驗儀器，進行實驗設計和實施，提高學生的動手能力和實踐操作技能。在進行微生物培養(yǎng)實驗時，學生需要學會配制培養(yǎng)基、接種微生物、培養(yǎng)微生物等操作技能，這些實踐技能的掌握對于學生今后從事生物學相關領域的研究和工作具有重要的意義?？茖W探究還能夠培養(yǎng)學生的團隊合作能力和溝通能力。在科學探究過程中，學生通常需要以小組為單位進行合作，共同完成實驗任務。在小組合作中，學生需要分工協(xié)作，相互交流和討論，共同解決實驗中遇到的問題，這能夠有效地培養(yǎng)學生的團隊合作精神和溝通能力，提高學生的綜合素質。2.1.4社會責任社會責任是指學生在生物學學習和實踐中，能夠關注生物學相關的社會問題，運用所學的生物學知識，參與個人和社會事務的討論，作出理性的解釋和判斷，嘗試解決現實生活中的生物學問題，并形成生態(tài)意識、關愛生命、崇尚健康文明生活方式等價值觀和行為習慣。它是生物學學科核心素養(yǎng)的重要組成部分，體現了生物學學科的育人價值。在生物學學科中，社會責任的體現是多方面的。關注生物科學對社會的影響是社會責任的重要內容。隨著生物科學技術的飛速發(fā)展，基因編輯、克隆技術、轉基因技術等不斷涌現，這些技術在為人類帶來福祉的同時，也引發(fā)了一系列的倫理、道德和社會問題?；蚓庉嫾夹g可能會對人類遺傳多樣性產生影響，克隆技術可能會引發(fā)對人類生殖倫理的爭議，轉基因技術可能會對生態(tài)環(huán)境和食品安全產生潛在風險。作為具有生物學學科核心素養(yǎng)的學生，需要關注這些技術的發(fā)展動態(tài)，了解其對社會的影響，并能夠從生物學的角度對這些問題進行分析和思考，形成自己的觀點和看法。學生可以通過查閱相關資料、參加學術講座等方式，了解基因編輯技術的原理、應用和潛在風險，然后參與關于基因編輯技術倫理問題的討論，表達自己對這一問題的看法，提出合理的建議。參與解決生物相關社會問題也是社會責任的具體體現。在現實生活中，存在著許多與生物學相關的社會問題，如環(huán)境保護、生物多樣性保護、食品安全等。學生可以運用所學的生物學知識，積極參與這些問題的解決。在環(huán)境保護方面，學生可以通過宣傳環(huán)保知識、參與垃圾分類、植樹造林等活動，為保護環(huán)境貢獻自己的力量。了解到生物多樣性對于維持生態(tài)平衡的重要性后，學生可以參與生物多樣性保護的宣傳活動，提高人們對生物多樣性保護的意識；在食品安全方面，學生可以關注食品的生產和加工過程，了解食品安全標準，倡導健康的飲食方式，如多吃新鮮蔬菜水果、少吃加工食品等。形成生態(tài)意識是社會責任的重要內涵。生態(tài)系統(tǒng)是一個相互關聯(lián)、相互依存的整體，人類作為生態(tài)系統(tǒng)的一部分，與其他生物和環(huán)境密切相關。學生需要認識到生態(tài)系統(tǒng)的重要性，樹立保護生態(tài)環(huán)境的意識。了解到森林對于保持水土、調節(jié)氣候、提供生物棲息地等方面的重要作用后，學生可以積極參與森林保護活動，反對亂砍濫伐；認識到海洋生態(tài)系統(tǒng)面臨的污染和過度捕撈等問題后，學生可以倡導減少海洋垃圾排放、合理捕撈等行為。關愛生命也是社會責任的體現。生命是寶貴的，無論是人類的生命還是其他生物的生命，都應該得到尊重和保護。學生需要培養(yǎng)關愛生命的意識，反對虐待動物、破壞生物棲息地等行為。在日常生活中，學生可以關愛身邊的動植物，如喂養(yǎng)流浪動物、保護野生植物等；在生物學實驗中，學生要遵守實驗規(guī)范，愛護實驗動物，盡量減少對動物的傷害。崇尚健康文明的生活方式同樣是社會責任的重要內容。生物學知識告訴我們，健康的生活方式對于預防疾病、提高生活質量具有重要意義。學生應該倡導健康的生活方式，如合理飲食、適量運動、充足睡眠、戒煙限酒等。學生可以通過宣傳健康生活方式的知識，影響身邊的人，共同營造健康文明的生活環(huán)境。在學校里，學生可以組織健康生活方式的宣傳活動，向同學們介紹合理飲食的重要性、運動的益處等知識，鼓勵同學們養(yǎng)成健康的生活習慣。社會責任在生物學學科中具有重要的意義。它能夠使學生將所學的生物學知識與實際生活相結合，提高學生運用知識解決實際問題的能力。當學生面對生物相關社會問題時，能夠運用所學的生物學知識進行分析和解決，這不僅加深了學生對知識的理解和掌握，還提高了學生的實踐能力和創(chuàng)新能力。社會責任能夠培養(yǎng)學生的社會責任感和公民意識，使學生認識到自己作為社會一員的責任和義務，積極參與社會事務，為社會的發(fā)展和進步貢獻自己的力量。通過參與解決生物相關社會問題，學生能夠增強對社會的關注和參與度，培養(yǎng)團隊合作精神和溝通能力，提高自身的綜合素質。社會責任還有助于培養(yǎng)學生正確的價值觀和道德觀，引導學生樹立關愛生命、保護環(huán)境、崇尚科學的理念，促進學生的全面發(fā)展。2.2高中生物學課堂提問的作用2.2.1激發(fā)學生興趣與思維課堂提問是激發(fā)學生對生物學興趣、引導其深入思考的重要手段。以“細胞呼吸”課程為例，教師在講解有氧呼吸和無氧呼吸的過程之前，可以先提問：“同學們在劇烈運動后，身體會有什么感覺？為什么會產生這種感覺？”這個問題緊密聯(lián)系學生的生活實際，容易引起學生的共鳴和好奇心。學生們會回憶起自己運動后的肌肉酸痛，進而思考其原因，此時他們的思維被迅速激活，對即將學習的細胞呼吸知識產生濃厚的興趣。在課堂討論中，學生們積極發(fā)表自己的看法，有的學生猜測可能是運動時身體產生了某種物質導致酸痛，有的學生則聯(lián)想到呼吸可能與能量供應有關，這一系列的思考和討論為后續(xù)深入學習細胞呼吸的原理奠定了基礎。再如，在學習“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性”時，教師提問：“如果一個池塘生態(tài)系統(tǒng)中，突然引入了一種外來物種，會發(fā)生什么？”這個問題具有一定的開放性和啟發(fā)性，能夠激發(fā)學生的想象力和思維能力。學生們會根據已有的知識和生活經驗，對這個問題進行深入思考和討論。有的學生認為外來物種可能會大量繁殖，搶奪本地物種的食物和生存空間，導致本地物種數量減少，破壞生態(tài)系統(tǒng)的平衡；有的學生則考慮到外來物種可能會帶來新的疾病，影響整個生態(tài)系統(tǒng)的健康。通過這樣的提問和討論，學生們不僅對生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性有了更深入的理解，還培養(yǎng)了他們分析問題和解決問題的能力，同時也激發(fā)了他們對生態(tài)環(huán)境保護的關注和興趣。課堂提問能夠打破學生的思維定式，引導他們從不同角度思考問題。在學習“基因的表達”時，教師可以提問：“如果DNA上的某個堿基發(fā)生了改變，一定會導致蛋白質的結構和功能發(fā)生改變嗎？”這個問題與學生的常規(guī)認知可能存在沖突，會引發(fā)學生的認知沖突，促使他們深入思考基因表達的過程和機制。學生們需要運用所學的知識，分析堿基改變對密碼子、氨基酸序列以及蛋白質結構和功能的影響，從而得出正確的結論。在這個過程中，學生的思維得到了鍛煉，他們學會了運用批判性思維來分析問題，不再盲目接受已有的知識，而是通過思考和探究來尋求真理。2.2.2促進知識理解與掌握課堂提問在幫助學生理解生物學概念、原理，加深知識記憶和應用方面發(fā)揮著關鍵作用。以“光合作用”這一重要概念的教學為例，教師可以通過一系列的問題引導學生逐步深入理解。首先提問：“植物為什么能進行光合作用？”這個問題引導學生思考光合作用的條件和物質基礎，學生們會回憶起植物細胞中含有葉綠體，葉綠體中的色素能夠吸收光能，從而理解光合作用的場所和能量來源。接著，教師繼續(xù)提問：“光合作用的過程中，物質和能量是如何變化的？”學生們需要回顧光合作用的光反應和暗反應階段，分析水、二氧化碳、氧氣、ATP、糖類等物質的轉化過程，以及光能如何轉化為化學能儲存在有機物中。通過這樣的提問，學生對光合作用的過程有了更清晰的認識，能夠準確把握光合作用中物質和能量變化的本質。在學習“孟德爾遺傳定律”時，教師可以通過提問來幫助學生理解遺傳定律的原理和應用。例如，教師提問：“在一對相對性狀的雜交實驗中，為什么F1代全部表現為顯性性狀，而F2代出現了性狀分離？”學生們需要運用遺傳因子的分離和組合規(guī)律來解釋這個現象，從而深入理解基因的分離定律。教師還可以進一步提問：“如何利用孟德爾遺傳定律來預測后代的性狀表現和基因型比例？”通過這個問題，學生們能夠將所學的遺傳定律應用到實際問題中，加深對知識的理解和掌握。在解決問題的過程中，學生們需要運用數學方法進行計算和分析，這不僅提高了他們的邏輯思維能力，還增強了他們對知識的應用能力。課堂提問還可以幫助學生建立知識之間的聯(lián)系，形成完整的知識體系。在學習“細胞的生命歷程”時，教師可以提問：“細胞分裂、分化、衰老和凋亡之間有什么關系？”這個問題引導學生將不同的知識點聯(lián)系起來，思考細胞生命歷程中各個階段的相互關系。學生們會認識到細胞分裂是細胞分化的基礎，細胞分化使細胞具有不同的功能，而細胞衰老和凋亡則是細胞生命歷程的必然階段，它們共同維持著生物體的正常生長和發(fā)育。通過這樣的提問，學生們能夠從整體上把握細胞的生命歷程，理解各個知識點之間的內在聯(lián)系，從而構建起完整的知識框架。此外，課堂提問還可以通過回顧和總結的方式，幫助學生加深對知識的記憶。在每節(jié)課結束時，教師可以提問：“本節(jié)課我們學習了哪些重要的知識點？它們之間有什么聯(lián)系？”學生們通過回答這些問題，對本節(jié)課的內容進行回顧和總結，強化了對知識的記憶。教師還可以引導學生運用思維導圖、概念圖等工具，將所學的知識進行梳理和整合，進一步加深對知識的理解和記憶。2.2.3培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)課堂提問在培養(yǎng)學生生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任等核心素養(yǎng)方面具有重要的作用機制。在生命觀念培養(yǎng)方面，教師可以通過提問引導學生運用生命觀念解釋生物學現象。在學習“生物的進化”時，教師提問：“為什么長頸鹿的脖子會越來越長？”學生們運用進化與適應觀，分析長頸鹿在生存競爭中，脖子較長的個體更容易獲取食物，從而在自然選擇中得以生存和繁衍，導致長頸鹿的脖子逐漸變長。通過這樣的提問，學生們能夠深刻理解進化與適應的關系，形成正確的生命觀念。在學習“細胞的結構和功能”時，教師提問：“細胞的結構是如何與其功能相適應的？”學生們通過分析細胞膜的流動性和選擇透過性、細胞器的形態(tài)和分布等，理解細胞結構與功能的高度統(tǒng)一性，進一步強化生命觀念。在理性思維培養(yǎng)方面，課堂提問能夠引導學生運用歸納與概括、演繹與推理、模型與建模等科學思維方法。在學習“DNA分子的結構”時，教師展示不同生物的DNA分子結構圖片，提問：“從這些圖片中，你能歸納出DNA分子結構的共同特點嗎？”學生們通過觀察和分析，歸納出DNA分子由兩條反向平行的脫氧核苷酸鏈盤旋成雙螺旋結構，磷酸和脫氧核糖交替連接排列在外側，構成基本骨架，堿基排列在內側等特點，培養(yǎng)了歸納與概括思維能力。在學習“遺傳信息的傳遞”時，教師提問：“如果DNA分子上的某個基因發(fā)生了突變，那么它所控制的蛋白質的氨基酸序列會發(fā)生怎樣的變化？”學生們運用演繹與推理的方法，根據基因突變的類型和遺傳密碼的對應關系，推斷出蛋白質氨基酸序列可能發(fā)生的改變，鍛煉了演繹與推理思維能力。教師還可以引導學生構建DNA分子結構模型、遺傳信息傳遞模型等，通過建模過程，培養(yǎng)學生的模型與建模思維能力。在科學探究培養(yǎng)方面，課堂提問可以激發(fā)學生的探究欲望，引導學生經歷科學探究的過程。在學習“酶的特性”時，教師提問：“酶的催化作用具有高效性，那么如何設計實驗來驗證這一特性呢？”這個問題激發(fā)了學生的探究興趣，學生們分組討論，設計實驗方案，確定實驗變量、對照組和實驗組。在實驗實施過程中，學生們親自動手操作，觀察實驗現象，記錄實驗數據。實驗結束后，教師提問：“根據實驗結果，你能得出什么結論？實驗過程中是否存在誤差？如何改進實驗？”學生們通過分析實驗數據，得出酶具有高效性的結論，并對實驗過程進行反思和總結，提出改進措施，培養(yǎng)了科學探究能力和批判性思維能力。在社會責任培養(yǎng)方面，課堂提問能夠引導學生關注生物學相關的社會問題，培養(yǎng)學生的社會責任感。在學習“生態(tài)環(huán)境保護”時，教師提問：“當前全球面臨著哪些生態(tài)環(huán)境問題？作為一名高中生，你能為保護生態(tài)環(huán)境做些什么？”學生們通過討論，了解到全球面臨著氣候變化、生物多樣性減少、環(huán)境污染等生態(tài)環(huán)境問題，并意識到自己在日常生活中可以通過節(jié)約能源、減少浪費、垃圾分類等行動來為保護生態(tài)環(huán)境貢獻力量，培養(yǎng)了學生的社會責任意識。在學習“生物技術的安全性和倫理問題”時，教師提問：“轉基因技術在農業(yè)生產中得到了廣泛應用，但是也引發(fā)了一些爭議，你對轉基因技術有什么看法？”學生們通過查閱資料、分析討論，對轉基因技術的利弊有了更全面的認識，學會從科學、倫理和社會等多個角度思考問題，培養(yǎng)了學生的批判性思維和社會責任感。2.3課堂提問與核心素養(yǎng)的關系2.3.1提問對核心素養(yǎng)培養(yǎng)的促進作用不同類型的提問在促進學生生物學學科核心素養(yǎng)發(fā)展方面發(fā)揮著獨特的作用，具體表現如下：生命觀念的發(fā)展：在教授“細胞的分化”時，教師提問：“紅細胞、白細胞、血小板等血細胞都來自造血干細胞，為什么它們的形態(tài)、結構和功能卻截然不同？”這個問題引導學生思考細胞分化過程中基因的選擇性表達，從而理解細胞結構與功能相適應的生命觀念。在學習“生態(tài)系統(tǒng)的能量流動”時，教師提問：“為什么食物鏈一般不超過五個營養(yǎng)級？”學生通過分析能量在生態(tài)系統(tǒng)中單向流動、逐級遞減的特點，深入理解生態(tài)系統(tǒng)中物質與能量的關系，進一步強化生命觀念。通過這樣的提問，學生能夠從生物學的角度對生命現象進行深入思考，將所學知識內化為生命觀念，從而更好地理解生命的本質和規(guī)律。理性思維的發(fā)展：以“孟德爾遺傳定律”的教學為例，教師在講解完孟德爾的豌豆雜交實驗后提問：“如果讓你設計一個實驗來驗證基因的自由組合定律，你會怎么做？”這個問題要求學生運用演繹與推理的思維方法，根據孟德爾遺傳定律的原理，設計合理的實驗方案，包括選擇實驗材料、確定實驗步驟、預測實驗結果等。在學習“生物進化”時，教師展示不同生物的形態(tài)結構和生活習性的圖片，提問：“從這些生物的特征中，你能歸納出生物進化的趨勢嗎？”學生通過觀察和分析，歸納出生物進化的一般趨勢，如從簡單到復雜、從水生到陸生、從低等到高等，培養(yǎng)了歸納與概括的思維能力。通過這些提問，學生能夠運用科學的思維方法分析和解決生物學問題，提高理性思維能力?？茖W探究的發(fā)展：在“探究酵母菌細胞呼吸的方式”實驗教學中，教師提問：“如何控制實驗中的有氧和無氧條件？”“怎樣檢測酵母菌細胞呼吸產生的二氧化碳和酒精？”這些問題引導學生思考實驗設計的關鍵環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生設計實驗、控制變量、收集證據等科學探究能力。實驗結束后，教師提問：“根據實驗結果，你能得出什么結論？實驗過程中遇到了哪些問題？是如何解決的？”學生通過對實驗結果的分析和反思，總結實驗中的經驗教訓，進一步提高科學探究能力和批判性思維能力。在整個實驗過程中，提問貫穿始終，激發(fā)學生的探究欲望，引導學生積極參與科學探究活動，親身體驗科學探究的過程，從而培養(yǎng)學生的科學探究能力。社會責任的發(fā)展：在學習“生物多樣性保護”時，教師提問：“生物多樣性對人類有哪些重要意義？我們應該如何保護生物多樣性？”學生通過討論，了解生物多樣性對于維持生態(tài)平衡、提供生態(tài)服務、促進經濟發(fā)展等方面的重要作用，認識到保護生物多樣性是每個人的責任，從而增強社會責任意識。在學習“轉基因技術”時，教師提問：“轉基因技術在農業(yè)生產中得到了廣泛應用，但也引發(fā)了一些爭議，你對轉基因技術的安全性有什么看法？”學生通過查閱資料、分析討論，從科學、倫理和社會等多個角度思考轉基因技術的利弊，學會對生物技術相關的社會問題進行理性分析和判斷，培養(yǎng)了批判性思維和社會責任感。通過這些提問，學生能夠關注生物學相關的社會問題，運用所學知識進行分析和討論，形成正確的價值觀和社會責任感。2.3.2核心素養(yǎng)對提問設計的導向作用基于核心素養(yǎng)的要求，教師在設計課堂提問時應更加注重問題的針對性和有效性，以更好地促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。具體來說，教師可以從以下幾個方面進行提問設計：基于生命觀念設計問題：教師應深入理解生命觀念的內涵，圍繞結構與功能觀、進化與適應觀、物質與能量觀、穩(wěn)態(tài)與平衡觀等生命觀念設計問題。在學習“光合作用”時，教師可以提問：“葉綠體的結構是如何適應光合作用的？”“光合作用過程中物質和能量是如何轉化的？”通過這些問題，引導學生從結構與功能、物質與能量的角度理解光合作用的本質，培養(yǎng)學生的生命觀念。在教授“生物進化”時，教師可以提問：“某種生物的某種特征是如何在進化過程中形成的？它對生物適應環(huán)境有什么意義？”引導學生運用進化與適應觀分析生物現象，深化對生命觀念的理解?；诶硇运季S設計問題：教師應根據理性思維的特點和要求，設計能夠培養(yǎng)學生歸納與概括、演繹與推理、模型與建模、批判性思維等能力的問題。在學習“細胞呼吸”時，教師可以展示不同生物細胞呼吸的過程圖，提問：“從這些過程圖中，你能歸納出細胞呼吸的共同特點嗎？”培養(yǎng)學生的歸納與概括能力。在學習“基因的表達”時，教師可以提問：“如果DNA上的某個堿基發(fā)生了改變，根據遺傳密碼的對應關系，推測蛋白質的氨基酸序列會發(fā)生怎樣的變化？”引導學生運用演繹與推理的方法分析問題，提高學生的理性思維能力。教師還可以引導學生構建細胞呼吸過程模型、基因表達模型等，通過提問“構建這個模型的依據是什么？它能幫助我們理解哪些生物學知識？”培養(yǎng)學生的模型與建模能力和批判性思維能力?；诳茖W探究設計問題：教師應圍繞科學探究的過程和要素，設計能夠激發(fā)學生探究欲望、培養(yǎng)學生科學探究能力的問題。在開展“探究植物生長調節(jié)劑對扦插枝條生根的作用”實驗前，教師可以提問：“根據實驗目的，你認為實驗的自變量、因變量和無關變量分別是什么？如何控制這些變量？”引導學生思考實驗設計的關鍵環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生設計實驗的能力。實驗過程中，教師可以提問：“在實驗操作過程中，你遇到了哪些問題？你是如何解決的？”引導學生在實踐中發(fā)現問題、解決問題，提高學生的科學探究能力。實驗結束后，教師可以提問：“根據實驗結果，你能得出什么結論？實驗結果與你的預期是否一致？如果不一致，分析可能的原因?！迸囵B(yǎng)學生分析數據、得出結論和反思評價的能力?；谏鐣熑卧O計問題：教師應關注生物學相關的社會熱點問題，設計能夠引導學生關注社會、思考問題、培養(yǎng)社會責任意識的問題。在學習“生態(tài)環(huán)境保護”時，教師可以提問：“當前全球氣候變化對生態(tài)系統(tǒng)有哪些影響？我們作為中學生，能為應對氣候變化做些什么？”引導學生關注生態(tài)環(huán)境問題，培養(yǎng)學生的社會責任感。在學習“生物技術的安全性和倫理問題”時，教師可以提問：“基因編輯技術在治療人類疾病方面具有巨大潛力，但也引發(fā)了一些倫理爭議，你對基因編輯技術的應用有什么看法？”引導學生從科學、倫理和社會等多個角度思考生物技術的相關問題，培養(yǎng)學生的批判性思維和社會責任感。通過這些問題，引導學生將所學的生物學知識與社會實際聯(lián)系起來，提高學生運用知識解決實際問題的能力，培養(yǎng)學生的社會責任感。三、高中生物學課堂提問現狀觀察與分析3.1觀察設計與實施3.1.1觀察對象選取為全面、準確地了解高中生物學課堂提問的實際情況，觀察對象的選取需具備代表性與多樣性。在學校方面，選取了城市和縣城的各兩所高中。城市高中教育資源豐富，教學理念相對先進，教學設施較為完善；縣城高中則具有更廣泛的普遍性，其教學條件和學生群體特點與城市高中存在一定差異。通過對不同地域學校的觀察，能夠涵蓋不同教育環(huán)境下的課堂提問情況。在班級選擇上，涵蓋了高一年級、高二年級和高三年級各兩個班級。不同年級的生物學教學內容和教學目標有所不同，高一年級側重于基礎知識的傳授，高二年級注重知識的深化和拓展，高三年級則主要進行復習和綜合能力的提升。選擇不同年級的班級進行觀察，可以了解在不同教學階段課堂提問的特點和差異。教師的選取方面，挑選了教齡在5年以下的青年教師、5-15年的中年教師以及15年以上的資深教師各兩名。青年教師教學理念新穎，富有創(chuàng)新精神，但教學經驗相對不足；中年教師教學經驗豐富，教學方法較為成熟；資深教師對教材和教學內容有更深入的理解，教學風格穩(wěn)健。不同教齡的教師在課堂提問的方式、策略和對學生的引導上可能存在差異，通過對他們的觀察，可以全面了解不同教師群體在課堂提問中的表現。這些觀察對象的選擇依據在于盡可能覆蓋高中生物學教學的各種情況，使觀察結果更具普遍性和說服力，能夠真實反映基于生物學學科核心素養(yǎng)的高中生物學課堂提問的現狀。通過對不同學校、年級和教齡教師的課堂提問進行觀察，能夠從多個角度分析課堂提問存在的問題，為后續(xù)提出針對性的改進策略提供堅實的基礎。3.1.2觀察量表制定觀察量表是記錄和分析課堂提問情況的重要工具，其設計思路緊密圍繞生物學學科核心素養(yǎng)和課堂提問的關鍵要素展開。量表主要包含以下幾個部分：提問基本信息：記錄提問的序號、問題內容、提問的時間點等，以便對課堂提問進行全面的梳理和分析。問題內容是觀察的核心，詳細記錄教師提出的每個問題，有助于后續(xù)對問題的類型、難度和有效性進行深入分析。提問的時間點能夠反映教師在課堂教學過程中提問的時機選擇，判斷是否符合教學節(jié)奏和學生的學習需求。提問類型：根據問題的思維層次和教學目標，將問題分為記憶性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題和評價性問題。記憶性問題主要考查學生對基礎知識的記憶，如“細胞呼吸的概念是什么？”；理解性問題要求學生理解生物學概念和原理，如“為什么說細胞是生命活動的基本單位？”；應用性問題注重學生將所學知識應用到實際情境中，如“在農業(yè)生產中，如何利用光合作用的原理提高農作物的產量？”；分析性問題引導學生對生物學現象或過程進行分析，如“分析生態(tài)系統(tǒng)中食物鏈和食物網的結構特點及其功能”；綜合性問題需要學生整合多個知識點進行思考，如“結合遺傳定律和生物進化理論，闡述生物多樣性的形成機制”；評價性問題則要求學生對生物學觀點、方法或實驗結果進行評價，如“評價轉基因技術在農業(yè)生產中的應用前景和潛在風險”。通過對不同類型問題的統(tǒng)計和分析，可以了解教師在課堂提問中對學生思維能力培養(yǎng)的關注程度。提問對象：記錄被提問學生的性別、座位位置、學習成績水平等信息。了解提問對象的分布情況，有助于判斷教師在提問時是否關注到學生的個體差異，是否做到了公平公正地對待每一位學生。分析不同性別學生被提問的頻率，是否存在性別差異；觀察不同座位位置學生被提問的情況，是否存在“邊緣學生”被忽視的現象；研究不同學習成績水平學生被提問的類型和難度，是否能夠滿足不同層次學生的學習需求。候答時間：記錄教師提問后，學生回答問題前的等待時間。候答時間的長短會影響學生的思考深度和回答質量。過短的候答時間可能導致學生來不及思考，無法給出準確的回答；過長的候答時間則可能使課堂節(jié)奏拖沓。通過對候答時間的觀察和分析，可以為教師合理控制候答時間提供參考，以促進學生積極思考，提高課堂提問的效果。理答方式：分為肯定、否定、追問、引導、重復、補充等。肯定的理答方式能夠增強學生的自信心，如“回答得非常正確，思路很清晰”；否定的理答方式要注意方式方法，避免打擊學生的積極性，如“這個回答不太準確，再思考一下，我們可以從另一個角度來看這個問題”；追問能夠引導學生深入思考，如“你回答了這個問題的一個方面，那么還有其他方面需要考慮嗎？”；引導的理答方式幫助學生找到解決問題的思路，如“我們可以回顧一下之前學過的知識，看看能不能從中找到解決這個問題的方法”；重復學生的回答可以起到強調的作用，加深學生的印象；補充則是對學生的回答進行完善和拓展。通過對理答方式的分析，可以了解教師在引導學生學習、促進學生思維發(fā)展方面的能力和技巧。3.1.3觀察過程記錄觀察時間選擇在正常的教學周內，每個學校觀察一周，每天選擇不同教師的不同班級進行觀察，確保觀察的全面性和隨機性。觀察地點為被選中班級的教室，在教室后排的角落就座，以減少對教師教學和學生學習的干擾。觀察方式采用現場觀察與錄像記錄相結合的方法?，F場觀察時，觀察者集中注意力，實時記錄課堂提問的各項信息，包括提問的內容、提問對象、候答時間、理答方式等。同時，使用高清攝像機對課堂教學過程進行全程錄像，以便在觀察結束后進行回放和詳細分析。錄像記錄可以彌補現場觀察的不足，確保不會遺漏重要信息，并且能夠對一些細節(jié)進行反復觀察和分析。在記錄過程中，為保證記錄的準確性和客觀性，觀察者嚴格按照觀察量表的要求進行記錄。對于提問的內容，盡可能完整、準確地記錄；對于候答時間，使用秒表進行精確計時；對于理答方式，仔細觀察教師的語言和行為，準確判斷理答方式的類型。觀察結束后，及時對記錄的信息進行整理和核對，確保數據的真實性和可靠性。將現場記錄的紙質表格與錄像資料進行比對，補充和修正可能存在的遺漏或錯誤信息。通過對整理后的數據進行初步分析，總結出課堂提問的基本情況和存在的問題，為后續(xù)的深入研究提供基礎。3.2課堂提問現狀分析3.2.1提問頻率與分布通過對觀察數據的詳細統(tǒng)計，發(fā)現教師在高中生物學課堂上的提問頻率呈現出一定的差異。平均每節(jié)課的提問次數在25-40次之間，其中高一年級課堂提問頻率相對較高，平均每節(jié)課達到35次左右；高二年級和高三年級則相對穩(wěn)定，分別為30次和28次左右。這種差異可能與不同年級的教學內容和教學目標有關。高一年級學生剛進入高中階段，對生物學知識的了解相對較少，教師需要通過更多的提問來引導學生掌握基礎知識，激發(fā)學生的學習興趣；而高二年級和高三年級的學生已經具備了一定的知識基礎，教師在教學中更注重知識的深化和拓展，提問頻率相對降低，但問題的難度和深度有所增加。從問題在不同教學環(huán)節(jié)的分布來看，導入環(huán)節(jié)提問次數占總提問次數的10%-15%，主要目的是激發(fā)學生的學習興趣，引出本節(jié)課的主題。在講解“光合作用”時，教師在導入環(huán)節(jié)提問：“同學們，我們每天都能看到植物，那你們知道植物是如何生長的嗎？它們的能量來源是什么？”通過這些問題，引發(fā)學生的好奇心，為后續(xù)學習光合作用的知識做好鋪墊。新授環(huán)節(jié)提問次數占比最大，達到60%-70%，是課堂提問的核心環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)，教師圍繞教學重點和難點提出各種類型的問題，引導學生理解和掌握生物學概念、原理。在講解“減數分裂”時，教師提問：“減數分裂過程中染色體的行為變化與有絲分裂有哪些不同？”“減數第一次分裂后期同源染色體的分離對生物遺傳有什么意義？”通過這些問題，幫助學生深入理解減數分裂的過程和意義，培養(yǎng)學生的分析和推理能力。鞏固練習環(huán)節(jié)提問次數占15%-20%，主要是通過提問檢查學生對新知識的掌握情況，及時發(fā)現學生存在的問題并進行針對性的輔導。教師會提問一些與本節(jié)課知識點相關的練習題，如“在孟德爾的豌豆雜交實驗中，F2代出現性狀分離的原因是什么？請用遺傳圖解進行解釋?！蓖ㄟ^學生的回答，教師可以了解學生對遺傳定律的理解和應用情況，對學生的錯誤進行糾正和指導。課堂總結環(huán)節(jié)提問次數較少，占5%左右，主要是引導學生回顧本節(jié)課的重點內容，強化學生的記憶。教師會提問：“本節(jié)課我們學習了哪些重要的知識點？它們之間有什么聯(lián)系？”通過學生的回答，教師可以幫助學生梳理知識框架，加深學生對知識的理解和記憶。3.2.2提問類型與層次對不同類型問題的分類統(tǒng)計結果顯示，記憶性問題占比最高，達到35%-45%。這類問題主要考查學生對基礎知識的記憶，如“細胞的基本結構包括哪些？”“DNA的組成元素有哪些？”雖然記憶性問題能夠幫助學生鞏固基礎知識，但過多的記憶性問題不利于培養(yǎng)學生的思維能力。理解性問題占比次之，為25%-35%。理解性問題要求學生在記憶的基礎上，對生物學概念和原理進行理解和解釋，如“為什么說細胞是生命活動的基本單位？”“基因表達的過程是如何進行的？”這類問題能夠考查學生對知識的理解程度，促進學生思維能力的發(fā)展。應用性問題占比為15%-20%。應用性問題注重考查學生將所學知識應用到實際情境中的能力，如“在農業(yè)生產中，如何利用光合作用的原理提高農作物的產量？”“在遺傳病的預防中，如何運用遺傳規(guī)律進行遺傳咨詢和產前診斷？”通過這類問題，培養(yǎng)學生運用知識解決實際問題的能力，提高學生的實踐能力。分析性問題占比為5%-10%。分析性問題要求學生對生物學現象或過程進行分析和推理，如“分析生態(tài)系統(tǒng)中食物鏈和食物網的結構特點及其功能”“分析基因突變對生物性狀的影響”。這類問題能夠鍛煉學生的邏輯思維能力，培養(yǎng)學生的科學探究精神。評價性問題和創(chuàng)造性問題占比較少，分別為3%-5%和2%-3%。評價性問題要求學生對生物學觀點、方法或實驗結果進行評價，如“評價轉基因技術在農業(yè)生產中的應用前景和潛在風險”；創(chuàng)造性問題則鼓勵學生提出新的觀點、方法或解決方案，如“你能設計一個新的實驗來探究某種植物激素對植物生長發(fā)育的影響嗎？”這兩類問題能夠培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新能力，但在當前課堂提問中所占比例較低，反映出教師在培養(yǎng)學生高階思維能力方面還有待加強?？傮w來看，課堂提問的問題層次結構存在一定的不合理性，記憶性問題占比較高，而能夠培養(yǎng)學生高階思維能力的分析性、評價性和創(chuàng)造性問題占比較低。這種問題層次結構不利于全面培養(yǎng)學生的生物學學科核心素養(yǎng)，需要教師在今后的教學中加以改進，增加高層次問題的比例，引導學生進行深度思考，提高學生的思維能力和創(chuàng)新能力。3.2.3提問對象與互動在提問對象的選擇傾向上，教師提問成績較好學生的頻率相對較高，占提問總次數的40%-50%。這可能是因為教師認為成績較好的學生能夠更準確地回答問題，有助于順利推進教學進程。然而，這種傾向可能會導致成績較差的學生參與度較低，占提問總次數的20%-30%。長期如此，可能會使成績較差的學生產生被忽視的感覺，降低他們的學習積極性和自信心。從座位位置來看，坐在教室前排和中間區(qū)域的學生被提問的頻率較高，占提問總次數的60%-70%。而坐在教室后排和角落的學生被提問的頻率相對較低，僅占提問總次數的30%-40%。這可能是由于教師在教學過程中更容易關注到前排和中間區(qū)域的學生，而對后排和角落的學生關注不夠。這種現象可能會導致部分學生被邊緣化，影響他們的學習效果。在師生互動方面，教師提問后，大部分學生能夠積極思考并回答問題，但仍有部分學生參與度不高。當教師提出問題后，約有30%-40%的學生能夠主動舉手回答問題，而另外60%-70%的學生則需要教師點名提問。在學生回答問題的過程中，教師與學生之間的互動主要表現為教師傾聽學生的回答，并給予相應的反饋。當學生回答正確時，教師會給予肯定和表揚；當學生回答錯誤時，教師會進行引導和糾正。然而，在互動過程中，教師與學生之間的深度交流相對較少，往往只是簡單地詢問學生是否理解，缺乏對學生思維過程的深入挖掘和引導。在生生互動方面，課堂上學生之間的討論活動相對較少，僅占課堂總時間的10%-15%。在討論過程中，部分學生能夠積極參與，發(fā)表自己的觀點和看法，但也有部分學生參與度不高，只是被動地傾聽其他同學的發(fā)言。此外，學生之間的互動往往缺乏有效的組織和引導，討論過程較為隨意，缺乏深度和系統(tǒng)性。這種情況不利于培養(yǎng)學生的合作學習能力和溝通能力，也影響了學生對知識的深入理解和掌握。綜上所述，在課堂提問的提問對象與互動方面存在一些問題，教師需要關注到每一位學生，避免提問對象的不均衡，提高全體學生的參與度；同時，要加強師生和生生之間的互動，引導學生積極參與討論，培養(yǎng)學生的合作學習能力和溝通能力，促進學生的全面發(fā)展。3.2.4理答方式與效果教師對學生回答的反饋方式主要包括肯定、否定、追問、引導、重復、補充等。其中，肯定的理答方式最為常見，占比達到40%-50%。當學生回答正確時，教師通常會給予肯定和表揚，如“回答得非常好，思路很清晰”“完全正確，看來你對這個知識點掌握得很扎實”。這種理答方式能夠增強學生的自信心，激發(fā)學生的學習積極性，使學生更愿意參與課堂提問和回答問題。否定的理答方式占比為10%-15%。當學生回答錯誤時，教師會指出學生的錯誤，并進行糾正。在使用否定理答方式時，部分教師的語言較為直接，可能會傷害學生的自尊心，如“你這個答案完全錯誤，怎么連這么簡單的問題都不會”。這種方式可能會使學生感到沮喪和失落，降低學生的學習積極性。因此，教師在使用否定理答方式時，應注意語言的委婉和方式方法，如“這個回答不太準確，我們可以一起再思考一下，看看問題出在哪里”，引導學生正確看待自己的錯誤，鼓勵學生繼續(xù)努力。追問的理答方式占比為20%-30%。當學生回答問題后，教師會根據學生的回答進行追問，引導學生深入思考。在學習“細胞呼吸”時，學生回答了有氧呼吸的過程，教師可以追問：“那么有氧呼吸過程中產生的能量是如何利用的？”通過追問，能夠引導學生進一步思考問題，加深對知識的理解。追問還能夠培養(yǎng)學生的思維能力和探究精神，讓學生學會從不同角度思考問題。引導的理答方式占比為15%-20%。當學生回答問題遇到困難時，教師會通過引導的方式幫助學生找到解決問題的思路。教師可以提示學生回顧相關的知識點，或者引導學生從不同的角度思考問題。在學習“遺傳定律”時，學生對基因的自由組合定律理解困難，教師可以引導學生回顧基因的分離定律，然后通過類比的方式幫助學生理解自由組合定律。引導的理答方式能夠幫助學生克服學習困難，提高學生解決問題的能力。重復和補充的理答方式占比較少，分別為5%-10%和3%-5%。重復學生的回答可以起到強調的作用，加深學生的印象；補充則是對學生的回答進行完善和拓展。在學生回答完光合作用的過程后，教師可以重復學生的回答，并補充一些細節(jié)和注意事項，如“光合作用包括光反應和暗反應兩個階段，光反應發(fā)生在葉綠體的類囊體薄膜上，暗反應發(fā)生在葉綠體基質中。在光反應階段，光能被轉化為ATP和NADPH中的化學能，同時產生氧氣；在暗反應階段，ATP和NADPH中的化學能被用于將二氧化碳固定為有機物。這里需要注意的是，光反應和暗反應是相互依存的，光反應為暗反應提供能量和還原劑，暗反應為光反應提供ADP和Pi?！蓖ㄟ^重復和補充，能夠使學生對知識的理解更加全面和深入。不同理答方式對學生學習的影響存在差異?？隙ǖ睦泶鸱绞侥軌蛟鰪妼W生的自信心和學習積極性，使學生更愿意參與課堂提問和學習；否定的理答方式如果使用不當，可能會傷害學生的自尊心，降低學生的學習積極性；追問和引導的理答方式能夠引導學生深入思考，提高學生的思維能力和解決問題的能力；重復和補充的理答方式能夠加深學生對知識的理解和記憶。因此，教師應根據學生的回答情況和教學目標，選擇合適的理答方式，以提高課堂提問的效果，促進學生的學習和發(fā)展。3.3存在問題及原因探討3.3.1存在問題問題缺乏思維價值：在高中生物學課堂提問中，大量記憶性問題充斥，占據提問總數的35%-45%。例如在“細胞呼吸”教學中，頻繁提問“細胞呼吸的概念是什么？”“有氧呼吸的第一階段發(fā)生在哪里？”這類問題，學生僅需機械回憶課本知識就能作答，無法有效鍛煉思維。長此以往，學生容易形成思維定式，缺乏對知識的深入理解和靈活運用能力，難以培養(yǎng)分析、綜合、評價等高層次思維，對學生生物學學科核心素養(yǎng)的發(fā)展極為不利。提問忽視學生主體：提問對象存在明顯不均衡現象。成績較好的學生被提問頻率高達40%-50%，而成績較差的學生僅占20%-30%。坐在教室前排和中間區(qū)域的學生被提問次數占60%-70%，后排和角落學生僅占30%-40%。這使得部分學生長期被忽視，參與度低，學習積極性受挫，不利于全體學生的共同發(fā)展。在師生互動中，教師對學生思維過程挖掘不足，多是簡單詢問是否理解，缺乏深度交流；生生互動時，討論活動僅占課堂總時間10%-15%，且組織引導缺乏有效性，導致學生合作學習與溝通能力難以提升。缺乏實踐探究和社會責任導向：在課堂提問中，與生活實際和社會熱點聯(lián)系緊密、能引導學生進行實踐探究和培養(yǎng)社會責任的問題稀缺。在“生態(tài)環(huán)境保護”教學時，較少提問“當地河流污染的生物因素有哪些，如何運用生物學知識改善？”“從生物學角度，談談個人在應對全球氣候變化中能采取的行動”等問題。這使得學生難以將生物學知識與現實社會建立有效聯(lián)系，無法深刻體會生物學的應用價值，不利于培養(yǎng)學生解決實際問題的能力和社會責任感，偏離了生物學學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標。3.3.2原因分析教師觀念因素：部分教師受傳統(tǒng)教學觀念束縛，過于注重知識的傳授，將課堂提問主要作為檢驗學生知識記憶的手段，忽視對學生思維能力和核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。在問題設計時，優(yōu)先考慮記憶性問題，認為基礎知識的記憶是學習的關鍵，未充分認識到高層次思維培養(yǎng)對學生長遠發(fā)展的重要性。在提問對象選擇上，為追求教學進度和表面的教學效果，傾向于提問成績好、反應快的學生，未樹立面向全體學生的教育理念。教學評價因素：當前教學評價體系不夠完善，過于側重學生的考試成績，教師教學質量的評估也多與學生成績掛鉤。這導致教師在教學中以提高學生成績?yōu)橹饕繕?，課堂提問圍繞考試重點和基礎知識展開，忽視對學生實踐能力、創(chuàng)新思維和社會責任等方面的培養(yǎng)。對教師課堂提問的評價缺乏具體、科學的標準，無法有效引導教師改進提問方式和提高提問質量。課程設計因素：教材內容編排多以知識體系為主線，部分教師在教學設計時，未能充分挖掘教材中蘊含的核心素養(yǎng)培養(yǎng)要素，提問設計未能緊密圍繞生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任展開。教學設計中對學生個體差異考慮不足，未根據不同層次學生的學習能力和需求設計差異化問題，導致提問無法滿足全體學生的學習需要。在教學過程中，缺乏對學生實踐探究活動和社會責任培養(yǎng)的系統(tǒng)設計，使得課堂提問難以引導學生進行實踐探究和關注社會問題。四、基于核心素養(yǎng)的課堂提問策略與案例分析4.1基于生命觀念培養(yǎng)的提問策略4.1.1創(chuàng)設情境，引導學生形成生命觀念在高中生物學教學中，創(chuàng)設生動、具體的情境是引導學生形成生命觀念的有效途徑。教師可以通過創(chuàng)設生活情境，將生物學知識與學生的日常生活緊密聯(lián)系起來，讓學生在熟悉的情境中感受生物學的魅力，從而更好地理解和形成生命觀念。在講解“細胞呼吸”時，教師可以創(chuàng)設這樣的生活情境：“同學們，在體育課上進行長跑后，大家會有什么感覺？為什么會出現這種感覺呢？”這個問題緊密聯(lián)系學生的生活實際，學生們會回憶起長跑后肌肉酸痛的感受，從而引發(fā)他們對細胞呼吸的思考。教師接著提問：“我們身體中的細胞是如何進行呼吸作用來提供能量的呢？”通過這樣的問題引導，學生們開始關注細胞呼吸的過程和原理，進而理解細胞呼吸對于生命活動的重要性，形成物質與能量觀。創(chuàng)設實驗情境也是引導學生形成生命觀念的重要方法。實驗是生物學教學的重要組成部分，通過實驗情境的創(chuàng)設，學生可以親身體驗生物學現象，深入理解生物學原理，從而更好地形成生命觀念。在“探究植物細胞的吸水和失水”實驗中，教師可以先展示萎蔫的蔬菜和泡在清水中恢復飽滿的蔬菜，提問：“為什么蔬菜在不同的環(huán)境中會出現不同的狀態(tài)呢？”這個問題激發(fā)了學生的好奇心和探究欲望。接著，教師引導學生進行實驗，讓學生觀察洋蔥鱗片葉表皮細胞在不同濃度溶液中的形態(tài)變化。在實驗過程中，教師提問：“當細胞處于高濃度溶液中時，細胞內的水分會發(fā)生怎樣的變化？細胞的形態(tài)又會如何改變？”通過觀察實驗現象和思考這些問題，學生們能夠直觀地理解細胞的滲透作用，從而形成結構與功能觀，認識到細胞的結構決定了其吸水和失水的功能。此外，教師還可以創(chuàng)設科學史情境，通過講述生物學發(fā)展的歷史故事，讓學生了解科學家們是如何通過觀察、實驗和思考來揭示生命現象的本質，從而培養(yǎng)學生的生命觀念。在講解“光合作用的發(fā)現歷程”時，教師可以講述海爾蒙特、普利斯特利、英格豪斯、薩克斯等科學家的實驗過程和研究成果，提問：“這些科學家的實驗是如何一步步揭示光合作用的過程和本質的？”通過了解科學史，學生們可以感受到科學研究的艱辛和魅力，認識到科學是不斷發(fā)展和進步的，從而形成進化與適應觀，理解生命現象是在漫長的進化過程中逐漸形成的。4.1.2問題鏈設計，深化生命觀念理解設計一系列有邏輯關聯(lián)的問題鏈是幫助學生逐步深化對生命觀念理解和應用的重要策略。問題鏈是指圍繞一個核心問題，按照一定的邏輯順序設計的一組問題，這些問題之間相互關聯(lián)、層層遞進，能夠引導學生逐步深入思考，從而深化對生命觀念的理解。在“生態(tài)系統(tǒng)”的教學中，教師可以設計這樣的問題鏈：“什么是生態(tài)系統(tǒng)？”“生態(tài)系統(tǒng)的結構包括哪些方面？”“生態(tài)系統(tǒng)中的生物之間存在著怎樣的關系？”“生態(tài)系統(tǒng)中的能量是如何流動的？”“生態(tài)系統(tǒng)中的物質是如何循環(huán)的？”“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性是如何維持的？”。首先，通過“什么是生態(tài)系統(tǒng)？”這個問題，引導學生明確生態(tài)系統(tǒng)的概念，了解生態(tài)系統(tǒng)是由生物群落與它的無機環(huán)境相互作用而形成的統(tǒng)一整體。接著，“生態(tài)系統(tǒng)的結構包括哪些方面？”這個問題促使學生思考生態(tài)系統(tǒng)的組成成分和營養(yǎng)結構，理解生態(tài)系統(tǒng)的結構決定了其功能。然后，“生態(tài)系統(tǒng)中的生物之間存在著怎樣的關系？”引導學生分析生物之間的種內關系和種間關系，如捕食、競爭、互利共生等，從而認識到生物與生物之間相互依存、相互制約，共同維持著生態(tài)系統(tǒng)的平衡，深化穩(wěn)態(tài)與平衡觀?！吧鷳B(tài)系統(tǒng)中的能量是如何流動的？”和“生態(tài)系統(tǒng)中的物質是如何循環(huán)的？”這兩個問題幫助學生理解生態(tài)系統(tǒng)中能量的單向流動和物質的循環(huán)利用，進一步強化物質與能量觀。最后，“生態(tài)系統(tǒng)的穩(wěn)定性是如何維持的？”引導學生思考生態(tài)系統(tǒng)的自我調節(jié)能力，認識到生態(tài)系統(tǒng)通過自我調節(jié)來維持相對穩(wěn)定的狀態(tài)，從而深化對穩(wěn)態(tài)與平衡觀的理解。在“遺傳與進化”的教學中，教師可以設計如下問題鏈：“遺傳信息是如何傳遞的？”“基因的表達過程是怎樣的？”“基因突變和基因重組對生物的遺傳和進化有什么影響？”“自然選擇在生物進化中起到了什么作用？”“生物進化的實質是什么？”。通過“遺傳信息是如何傳遞的？”這個問題，引導學生回顧DNA的復制、轉錄和翻譯過程，理解遺傳信息從DNA傳遞到RNA，再傳遞到蛋白質的過程，形成遺傳信息傳遞的觀念?！盎虻谋磉_過程是怎樣的？”進一步深入探討基因表達的具體機制，讓學生理解基因如何通過控制蛋白質的合成來控制生物的性狀，深化對遺傳現象的理解?！盎蛲蛔兒突蛑亟M對生物的遺傳和進化有什么影響？”引導學生分析基因突變和基因重組的概念、類型和意義，認識到基因突變和基因