幼兒園班本課程設計與實踐的專業(yè)路徑——基于兒童發(fā)展的在地化建構班本課程作為幼兒園課程體系中扎根班級生態(tài)、回應兒童個性化成長需求的鮮活樣態(tài)，其設計與實踐需錨定“兒童立場”，在生活化場景中建構有溫度、有深度的學習旅程。本文從內涵解析、設計要素、實踐策略、案例反思四個維度，梳理班本課程的專業(yè)建構邏輯，為一線教師提供可操作的實踐框架。一、班本課程的內涵與價值定位班本課程并非園本課程的“縮小版”，而是以班級幼兒的興趣、經驗與發(fā)展需求為核心，依托班級環(huán)境、家園資源與社區(qū)場域，由師幼共同生成的動態(tài)課程。它具有三大特質：生成性（隨幼兒探究軌跡自然生長）、生活化（扎根一日生活的真實問題）、個性化（呼應班級獨特的幼兒群體特質）。從價值維度看，班本課程的意義在于：支持深度學習：幼兒圍繞真實問題持續(xù)探究，如“彩虹糖在水中的溶解秘密”，從觀察現象到對比實驗，逐步建構科學認知；激活主體意識：幼兒作為課程的“發(fā)起者”與“建構者”，在“我們的植物角”課程中自主規(guī)劃種植、觀察、記錄，形成主動學習的習慣；聯結家園共育：家長從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，如“家庭職業(yè)體驗周”中，家長走進班級分享職業(yè)故事，推動課程向生活延伸。二、設計的核心要素：從兒童經驗到課程架構班本課程的設計需突破“預設教案”的桎梏，以兒童的興趣線索、資源的在地性、目標的階梯化為支點，構建彈性化的課程框架。（一）兒童視角的興趣捕捉：從“觀察”到“解讀”教師需建立“三維觀察系統”：游戲中的興趣點：建構區(qū)幼兒反復嘗試“讓積木不倒”，可延伸出“結構與穩(wěn)定性”的探究課程；生活中的疑問鏈：午餐時幼兒討論“為什么胡蘿卜有不同顏色”，觸發(fā)“蔬菜的秘密”主題；環(huán)境中的互動痕：自然角的蝸牛引發(fā)幼兒持續(xù)觀察，生成“小蝸牛的成長日記”課程。觀察后需通過“5W1H”追問法解讀需求：幼兒對“蝸?！钡呐d趣（What）是否源于對生命的好奇？（Why）是否具備觀察、記錄的能力？（How）能否聯動家庭資源？（Who）探究周期多久？（When）可延伸哪些活動？（Where）（二）資源的系統整合：從“零散”到“共生”班本課程的資源需形成“三維網絡”：園內資源：班級自然角、建構區(qū)、繪本館等空間的聯動，如“圖書修補”課程可結合美工區(qū)材料與語言區(qū)繪本；家庭資源：家長的職業(yè)、技能、藏品等，如“我家的老物件”課程中，家長帶來的舊鐘表、糧票成為探究載體；社區(qū)資源：超市、公園、消防站等在地場域，如“超市里的數學”課程，幼兒在社區(qū)超市實踐貨幣換算、物品分類。資源整合需遵循“適切性原則”：資源與幼兒經驗的匹配度（如小班幼兒適合“菜市場探秘”，而非“博物館導覽”）、資源的可參與性（如邀請消防員進班，而非單純參觀）。（三）目標的階梯式架構：從“單一”到“立體”班本課程的目標需突破“學科化”，構建“幼兒發(fā)展為本”的三維目標：認知維度：如“種子的旅行”課程中，幼兒理解種子傳播的方式（科學認知）；情感維度：在“班級寵物飼養(yǎng)”中，幼兒萌發(fā)責任意識與同理心（社會性發(fā)展）；技能維度：“樹葉拓印”課程里，幼兒掌握拓印、配色、構圖的美術技能（藝術表現）。目標架構需體現“階梯性”：如“蝸牛課程”中，小班幼兒聚焦“觀察蝸牛外形”，中班延伸至“記錄蝸牛習性”，大班拓展為“探究蝸牛與環(huán)境的關系”，隨幼兒經驗逐步深化。三、實踐的行動策略：從理念到落地的轉化班本課程的實踐需以情境創(chuàng)設、支架搭建、家園協同為抓手，讓課程在“做中學”中自然生長。（一）情境創(chuàng)設與問題驅動：讓探究“真實發(fā)生”創(chuàng)設“浸潤式問題情境”，如在“班級郵局”游戲中，幼兒發(fā)現“信件送不出去”的問題，教師支持其討論“郵票的作用”“地址的寫法”，生成“郵局探秘”課程。情境創(chuàng)設需注意：真實性：問題源于幼兒的真實困惑（如“為什么彩虹糖會染色”），而非教師預設；開放性：問題指向多元探究方向（如“彩虹糖溶解”可延伸至顏色混合、物質變化等）；互動性：情境中包含師幼、幼幼的互動線索（如“我們一起設計郵票”）。（二）支架搭建與支持策略：讓學習“深度發(fā)生”教師需成為“隱性支持者”，通過三類支架推動探究：材料支架：如“蝸牛課程”中，提供放大鏡、飼養(yǎng)盒、觀察記錄表，支持幼兒持續(xù)觀察；語言支架：用開放性提問（“你覺得蝸牛為什么喜歡潮濕的地方？”）替代直接告知；經驗支架：組織“蝸牛經驗分享會”，幼兒用照片、繪畫回顧探究過程，梳理認知。支架搭建需把握“最近發(fā)展區(qū)”：既不“越俎代庖”（如直接告訴幼兒“蝸牛吃菜葉”），也不“放任自流”（如幼兒因工具不足放棄探究）。（三）家園社協同的實踐網絡：讓課程“向生活延伸”構建“三位一體”的協同機制：家庭參與：設計“親子任務卡”（如“尋找家里的‘小蝸牛’（軟體動物）”），推動課程向家庭生活滲透；社區(qū)聯動：與社區(qū)超市合作開展“小小收銀員”活動，幼兒在真實場景中應用數學知識；成果共享：舉辦“班本課程成果展”，邀請家長、社區(qū)代表參與，如幼兒用自然物創(chuàng)作的“蝸牛樂園”裝置展。四、案例與反思：“小蝸牛的秘密”課程的生長軌跡（一）課程起源：一次偶然的發(fā)現雨后的晨間活動，幼兒在操場發(fā)現一只蝸牛，圍繞“它從哪里來？吃什么？會爬樹嗎？”的疑問，教師捕捉到興趣點，啟動“小蝸牛的秘密”班本課程。（二）課程設計：從興趣到目標的轉化認知目標：了解蝸牛的外形、習性、生存環(huán)境；情感目標：萌發(fā)關愛生命、耐心觀察的品質；技能目標：掌握觀察記錄、簡單實驗的方法。（三）實施過程：動態(tài)生成的探究旅程1.觀察與記錄：幼兒用放大鏡觀察蝸牛的觸角、腹足，用繪畫、照片記錄其活動軌跡；2.問題與探究：幼兒發(fā)現“蝸牛不吃胡蘿卜”，教師支持其設計“蝸牛愛吃什么”的對比實驗（菜葉、水果、餅干）；3.家園聯動：家長帶來“蝸牛飼養(yǎng)手冊”，分享“雨后蝸牛出沒”的生活經驗；4.延伸與拓展：幼兒將蝸牛與“軟體動物”關聯，探究“蛞蝓、田螺的秘密”，用黏土創(chuàng)作“軟體動物樂園”。（四）反思與優(yōu)化亮點：幼兒的探究從“被動觀察”變?yōu)椤爸鲃訉嶒灐保缱灾髟O計“蝸牛爬樹”的對比實驗（不同材質的樹干）；不足：社區(qū)資源利用不足（未聯動公園開展“尋找野生蝸?！被顒樱?；優(yōu)化方向：后續(xù)課程可結合社區(qū)自然環(huán)境，拓展“蝸牛的生態(tài)家園”探究。五、反思與優(yōu)化：班本課程的生長性邏輯班本課程的質量提升需依托“動態(tài)評估、彈性機制、教師成長”的三角支撐：（一）動態(tài)評估的多元視角幼兒表現性評價：通過“學習故事”記錄幼兒的探究行為（如“××堅持觀察蝸牛3天，發(fā)現它的糞便顏色變化”）；教師反思日志：記錄課程中的“驚喜時刻”與“困惑點”（如“幼兒提出‘蝸牛會冬眠嗎’，我該如何支持？”）；家園反饋問卷：了解家長對課程的參與度與建議（如“希望增加親子戶外探究活動”）。（二）課程生長的彈性機制留白與生成：預留20%的課程空間，如“蝸牛課程”中幼兒突然對“蝸牛殼的花紋”感興趣，教師及時調整計劃，開展“花紋拓印”活動；資源迭代：根據幼兒興趣更新資源，如自然角增加“蝸牛的天敵（如鳥、螞蟻）”觀察區(qū)；經驗遷移：將“蝸牛課程”的探究方法（觀察—提問—實驗）遷移至“昆蟲探秘”等新主題。（三）教師專業(yè)成長的共生路徑班本課程是教師“觀察力、課程設計力、回應力”的練兵場：觀察力提升：通過“視頻回溯”分析幼兒的互動行為，如“幼兒在蝸牛實驗中如何分工合作”；課程設計力：學習“主題網”“思維導圖”等工具，將幼兒興趣轉化為課程脈絡；回應力優(yōu)化：通過“案例研討”（如“幼兒問‘蝸牛會死嗎’，教師如何回應”），提升教育機智。結語：讓班本課程成為兒童成長的“生命敘事”班本課程的本質，是師幼共同書寫的“成長敘事”——它扎