高中語文古詩文教學策略匯編古詩文是中華優(yōu)秀傳統文化的重要載體，也是高中語文教學的核心內容之一。在新課標強調“文化傳承與理解”“審美鑒賞與創(chuàng)造”等核心素養(yǎng)的背景下，如何突破“逐句翻譯+主題分析”的傳統模式，實現古詩文教學的深度與溫度兼具，成為語文教師的重要課題。本文結合教學實踐與學術研究，從文本解讀、教學方法、素養(yǎng)培育、評價反饋四個維度，梳理具有實操性的教學策略，為一線教學提供參考。一、文本解讀的精細化策略：從語言形式到文化內核的層層叩問古詩文的教學價值，首先蘊藏在文本的語言與文化密碼中。精細化解讀需突破“工具性講解”的局限，建立“語言—意象—文化”的立體解讀框架。（一）字詞疏通：情境化還原與文化意涵挖掘傳統文言字詞教學易陷入“死記硬背”的困境，可通過情境還原法激活字詞的生命感。例如講解《鴻門宴》中“謝”的詞義，可創(chuàng)設“古人致歉場景對比”任務：對比《鴻門宴》“旦日不可不蚤自來謝項王”、《孔雀東南飛》“阿母謝媒人”、《柳毅傳》“因告辭曰：‘從此辭矣’”中“謝”的語境，引導學生發(fā)現“謝”的詞義演變與古人禮儀文化的關聯。同時，關注通假字、古今異義中的文化信息，如“沛公居山東時”的“山東”，可結合《過秦論》“山東豪俊遂并起而亡秦族矣”，梳理秦漢時期“山東”的地理概念，理解文本的歷史語境。（二）意象譜系：主題化梳理與審美體驗建構古詩文的意象具有“跨文本”的關聯性，可通過意象譜系梳理幫助學生建立審美認知。以“月”意象為例，整合《赤壁賦》“月出于東山之上”的哲思之月、《春江花月夜》“皎皎空中孤月輪”的宇宙之月、《琵琶行》“繞船月明江水寒”的情感之月，引導學生分析意象在不同文本中的情感指向與文化內涵。課堂可設計“意象卡片”活動：學生分組整理“酒”“雁”“柳”等意象的經典詩句，繪制“意象—情感—文化”關聯圖，在對比中體會意象的審美張力。（三）文化語境：歷史現場的沉浸式還原古詩文的文化密碼需置于特定歷史語境中解讀。例如教學《蘭亭集序》，可通過“時空穿越”任務還原魏晉文化現場：學生分組研究“魏晉風度”的核心特征（如玄學思潮、山水審美、生命意識），結合文本中“一觴一詠，亦足以暢敘幽情”的宴集場景，分析王羲之對“生死”的思考與魏晉士人的精神困境。還可引入《世說新語》中魏晉名士的言行片段，讓學生在文化語境中理解文本的思想深度。二、教學方法的創(chuàng)新性實踐：從知識傳授到素養(yǎng)生成的路徑突破新課標倡導“自主、合作、探究”的學習方式，古詩文教學需打破“教師講授為主”的模式，通過任務驅動、跨媒介融合等方式，讓學生成為文化的“體驗者”與“創(chuàng)造者”。（一）任務驅動式學習：讓古詩文“活”在真實情境中設計真實任務情境，使古詩文學習具有實踐性。例如教學《紅樓夢》詩詞（如《葬花吟》《詠白海棠》），可創(chuàng)設“大觀園詩社策展人”任務：學生需結合詩詞內容、人物性格、園林文化，為每首詩詞設計展覽板塊（如“詩意空間：黛玉葬花的園林意境”“詩心密碼：海棠詩中的人格隱喻”），并撰寫策展說明。任務中需整合詩詞鑒賞、文化常識、圖文設計等能力，讓學生在“做中學”中深化理解。（二）跨媒介融合教學：拓展古詩文的審美維度利用影視、音樂、繪畫等媒介，豐富古詩文的呈現形式。例如教學《琵琶行》，可對比不同版本的琵琶曲演奏（如傳統古曲、現代改編），讓學生分析音樂節(jié)奏與詩歌情感的呼應；教學《滕王閣序》，可結合滕王閣的實景照片、古畫復原圖，引導學生想象“落霞與孤鶩齊飛”的畫面；教學《竇娥冤》，可觀看元雜劇片段，分析戲曲語言與詩歌語言的異同?？缑浇槿诤喜粌H能激發(fā)興趣，更能培養(yǎng)學生的“審美鑒賞與創(chuàng)造”素養(yǎng)。（三）生活化遷移：讓古詩文走進當代生活古詩文的生命力在于與現實的對話?？稍O計生活化遷移任務，如教學《論語》“仁”的思想后，讓學生采訪身邊的“仁者”（如社區(qū)志愿者、鄉(xiāng)村教師），撰寫“當代仁者的故事”，并結合《論語》語句點評；教學《登高》后，組織“秋景詩會”，學生創(chuàng)作現代詩表達對“秋”的感悟，并對比古今詩歌的情感異同。通過遷移，學生能體會古詩文的當代價值，實現“文化傳承與理解”的素養(yǎng)落地。三、素養(yǎng)培育的系統性路徑：從思維進階到文化認同的全面提升古詩文教學的終極目標是培育學生的語文核心素養(yǎng)，需構建“思維—審美—文化”的系統性培育路徑。（一）思維進階：從感性體驗到理性思辨古詩文是思維訓練的優(yōu)質素材。教學中可設計思辨性問題鏈：如《勸學》中“學不可以已”的觀點，可追問“在信息爆炸的今天，‘學’的內涵是否改變？荀子的學習觀對當代終身學習有何啟示？”；《六國論》中蘇洵與蘇轍的不同觀點，可引導學生對比分析“史論的主觀性與客觀性”。通過問題驅動，培養(yǎng)學生的批判性思維與辯證思維。（二）審美鑒賞：從文本分析到藝術創(chuàng)造審美素養(yǎng)的培育需從“分析美”走向“創(chuàng)造美”。例如教學古典詩歌格律后，讓學生嘗試“依韻創(chuàng)作”：給定詞牌（如《卜算子》）或詩韻，創(chuàng)作一首表達個人情感的詩詞；教學《蘭亭集序》的書法美學后，讓學生臨摹行書作品，并撰寫“書法與文意的共鳴”賞析。通過創(chuàng)作與鑒賞的結合，學生能深化對古典美學的理解。（三）文化傳承：從知識積累到身份認同文化傳承需超越“知識點記憶”，走向文化身份的建構?？砷_展“文化尋根”項目：學生分組研究家族姓氏的起源、家鄉(xiāng)的傳統節(jié)日，結合古詩文相關內容（如《詩經》中的婚戀習俗、《楚辭》中的楚地文化），制作“家族文化手冊”或“家鄉(xiāng)文化地圖”。通過挖掘個人與傳統文化的關聯，學生能建立文化歸屬感與認同感。四、評價反饋的多元化優(yōu)化：從單一考核到成長賦能的理念轉變古詩文教學的評價需突破“默寫+翻譯”的單一模式，建立過程性、多元化的評價體系，關注學生的素養(yǎng)發(fā)展。（一）過程性評價：記錄素養(yǎng)成長的軌跡設計“古詩文學習成長檔案”，包含：①“文本解讀日志”：記錄學生對某篇古詩文的多次解讀（初讀、精讀、遷移讀），體現思維進階；②“文化創(chuàng)意作品”：如詩歌改編的劇本、意象主題的繪畫、文化研究的小論文；③“課堂參與記錄”：小組合作的貢獻、思辨討論的表現。檔案以“證據+反思”的形式呈現，讓學生看到自身的成長。（二）多元評價主體：激活學習的內驅力引入學生自評、同伴互評、文化傳承人評價等多元主體。例如“古詩文創(chuàng)編”活動后，學生先自評“創(chuàng)作意圖與文化理解的達成度”，同伴互評“作品的審美價值與創(chuàng)意表現”，再邀請當地非遺傳承人（如傳統詩詞吟誦者）評價“作品的文化韻味與傳承價值”。多元評價能拓寬學生的認知視角，增強學習的主動性。結語：古詩文教學的“守正”與“創(chuàng)新”古詩文教學的“守正”，在于堅守文化傳承的核心使命，深耕文本的語言與文化密碼；“創(chuàng)新”，則在于以學生為中心，通過情境化、實踐性、多元化的