教育家型的職業(yè)教育教師培養(yǎng)摘要：職教教師是職業(yè)教育發(fā)展的關(guān)鍵，高質(zhì)量技能型人才的培養(yǎng)和現(xiàn)代化社會(huì)的建設(shè)離不開(kāi)一批高素質(zhì)的教育家型職教教師。教育家型職教教師的培育符合大眾對(duì)接受高質(zhì)量職業(yè)教育的時(shí)代訴求，也有助于職教教師、職業(yè)院校和職校學(xué)生的未來(lái)發(fā)展。在角色理論視角下，當(dāng)前我國(guó)教育家型職教教師培育過(guò)程存在“角色定位失焦”“角色塑造迷航”和“角色認(rèn)知沖突”等現(xiàn)實(shí)困境。針對(duì)上述問(wèn)題，要從明確角色發(fā)展定位、提高角色培訓(xùn)質(zhì)量和規(guī)范角色評(píng)價(jià)等維度出發(fā)，并以此為邏輯基礎(chǔ)，加速培育符合時(shí)代發(fā)展和大眾期待的教育家型職教教師。關(guān)鍵詞：職教教師；教育家型教師；專業(yè)發(fā)展一、問(wèn)題的提出教師在教育體系中起著至關(guān)重要的作用，教師不僅是知識(shí)的傳遞者，也是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、情感培養(yǎng)和社會(huì)適應(yīng)能力提升的關(guān)鍵引導(dǎo)者?！敖逃倚徒處煛笔墙處煹牡浞叮墙處煂I(yè)發(fā)展的極致追求。簡(jiǎn)言之，教師素質(zhì)提升的最終目標(biāo)是達(dá)到“教育家”的標(biāo)準(zhǔn)。教育大計(jì)，教師為本。黨的十八大以來(lái)，我國(guó)始終以建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)、加快教育現(xiàn)代化步伐、辦好人民滿意的教育為核心目標(biāo)，不斷努力構(gòu)建一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，以滿足人民群眾對(duì)教育的期待。2018年，《中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》明確指出：“到2035年，教師綜合素質(zhì)、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力大幅提升，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬(wàn)計(jì)的骨干教師、數(shù)以十萬(wàn)計(jì)的卓越教師、數(shù)以萬(wàn)計(jì)的教育家型教師?！盵1]2019年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》指出：“夯實(shí)教師發(fā)展體系。建立健全教師專業(yè)化發(fā)展的激勵(lì)機(jī)制，推動(dòng)教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展。”[2]2023年教師節(jié)，習(xí)近平總書(shū)記致信全國(guó)優(yōu)秀教師代表首次提出教育家精神，為新時(shí)代加強(qiáng)和改進(jìn)教師隊(duì)伍建設(shè)指路引航、舉旗定向。近年來(lái)，我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展穩(wěn)步提升，在人才培養(yǎng)質(zhì)量和課程體系建設(shè)上取得顯著成功。當(dāng)前，我國(guó)正處于技能型社會(huì)建設(shè)的關(guān)鍵時(shí)期，職教教師作為職業(yè)教育發(fā)展的“主力軍”，從國(guó)家宏觀層面來(lái)看，培育教育家型職教教師有助于我國(guó)培養(yǎng)更多的“德技雙馨”人才，加速我國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程和技能型社會(huì)的建設(shè)。從職業(yè)學(xué)校中觀層面來(lái)看，培養(yǎng)教育家型職教教師不僅有助于提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，還有助于提升職業(yè)院校在大眾心中的形象地位和促進(jìn)職業(yè)院校穩(wěn)定可持續(xù)性發(fā)展。從教師教學(xué)的微觀層面來(lái)看，培育教育家型職教教師有助于提升教師之間的專業(yè)性知識(shí)傳遞效率[3]，主要體現(xiàn)在以下四方面。第一，教育家型職教教師的培養(yǎng)可以加速高水平教師隊(duì)伍的建設(shè)；第二，教育家型職教教教師的培養(yǎng)有助于直接提升教師的教學(xué)能力；第三，教育家型職教教師培養(yǎng)為職校教師專業(yè)發(fā)展提供了新的方向，有助于提升職校教師專業(yè)發(fā)展動(dòng)力；第四，教學(xué)是教師與學(xué)生雙邊互動(dòng)的過(guò)程，教師能力的提升也會(huì)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)效率的提升，培育教育家型職教教師有助于加速教師與學(xué)生之間這種雙向正循環(huán)。目前，學(xué)界對(duì)“教育家型”教師的研究集中體現(xiàn)在“教育家型教師”培養(yǎng)的價(jià)值意蘊(yùn)、結(jié)構(gòu)特征、評(píng)價(jià)體系、現(xiàn)實(shí)藩籬以及路徑探賾等方面，對(duì)“教育家型職教教師”的研究幾乎處于空白階段。部分學(xué)校在教師科學(xué)精神培育、創(chuàng)新能力提升、培養(yǎng)模式等方面有所調(diào)整，但仍然未能厘清“教育家型”教師培育的邏輯及其方法路徑。歸根到底，是沒(méi)能厘清“教育家型”教師在不同場(chǎng)域中真實(shí)的角色定位，沒(méi)能切實(shí)領(lǐng)悟到“教育家型”教師在培育過(guò)程中所面臨的真實(shí)困境和現(xiàn)實(shí)壓力。“角色（role）”一詞最早是一個(gè)與戲劇表演相關(guān)的概念，在戲劇舞臺(tái)上通過(guò)角色表演來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)人的個(gè)性化描述。1934年。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家、符號(hào)互動(dòng)論的嘗試人G·米德（Mead）將“角色”這一概念引入社會(huì)心理學(xué)領(lǐng)域[4]，主要用以說(shuō)明在社會(huì)這一大舞臺(tái)上，人是其所扮演的各種社會(huì)角色的總和，角色成為符號(hào)互動(dòng)論的核心內(nèi)容[4]。隨著該理論的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了“社會(huì)角色”“角色扮演”“角色期望”“角色學(xué)習(xí)”等諸多概念。個(gè)體在社會(huì)中以角色的形式存在，角色是人與人，人與社會(huì)各種關(guān)系的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)，同時(shí)個(gè)體以角色存在的形式來(lái)獲得自我、表現(xiàn)自我以及實(shí)現(xiàn)自我。自20世紀(jì)30年代以來(lái)，角色的概念被廣泛傳播，角色理論也被用于社會(huì)學(xué)、人類學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等方面的研究，通過(guò)研究個(gè)體在不同場(chǎng)域的角色存在來(lái)揭示個(gè)體行為及其背后的規(guī)律，為研究個(gè)體在多重身份下的行為研究提供新的視角和方法。職教教師也會(huì)面臨個(gè)體角色扮演、角色認(rèn)同、角色期待等問(wèn)題，因此，用角色理論分析教育家型職教教師具有較高的科學(xué)性和理論適切性[3]。二、教育邏輯：教育家型職教教師培育的價(jià)值意蘊(yùn)當(dāng)前，我國(guó)正處于歷史發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展、推動(dòng)技能型社會(huì)的建設(shè)、實(shí)現(xiàn)民族振興皆離不開(kāi)大批高質(zhì)量的職教教師。從角色理論視域來(lái)看，教育家型職教教師培育是時(shí)代賦予的重大使命，是職業(yè)教育發(fā)展的歷史必然。（一）時(shí)代訴求：符合大眾對(duì)接受優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的訴求教師作為知識(shí)傳播的重要載體，教師的水平和素養(yǎng)高低對(duì)教育質(zhì)量有著直接影響。2018年《全球教師地位指數(shù)》報(bào)告指出，中國(guó)人最尊師重教[5]，認(rèn)同尊師重教理念的受訪者占81%[6]。中國(guó)自古以來(lái)就有尊師重道的傳統(tǒng)，先秦時(shí)期就有“天”“地”“君”“親”“師”并尊之說(shuō)，隨后儒學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展又出現(xiàn)了“師說(shuō)”“師道”“師法”等理念[7]，并對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。古代對(duì)教師也有著相應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)，要求師者有崇高的道德修養(yǎng)、淵博的知識(shí)結(jié)構(gòu)、威和并至的師者形象以及高超的教學(xué)藝術(shù)等，例如，荀子曾說(shuō)：“夫師，以身正為儀，而貴自安者也。”自進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展使得大眾對(duì)教師的要求也逐步提高。教師形象也由單一的“教書(shū)匠”轉(zhuǎn)換為更立體的“教育者”。在教師學(xué)歷上，相關(guān)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，十年來(lái)，我國(guó)中職專任教師獲得碩士研究生學(xué)歷的人數(shù)正穩(wěn)步提升。目前，我國(guó)在嘗試各種實(shí)踐提升教師隊(duì)伍素質(zhì)，如“國(guó)培計(jì)劃”“省培計(jì)劃”等，同時(shí)還建立了一系列教師待遇保障制度[8]，這些措施進(jìn)一步體現(xiàn)了國(guó)家層面對(duì)教師培育的重視程度。教師是立教之本，興教之源，培養(yǎng)教育家型職教教師符合大眾對(duì)接受更好的教育的訴求。在角色理論視域下，教育家型職教教師符合大眾對(duì)職教教師的社會(huì)期待，也符合大眾對(duì)接受優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育的期待，培育教育家型職教教師也是我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展的歷史必然。（二）發(fā)展使然：教師、學(xué)生和學(xué)校未來(lái)可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵角色理論認(rèn)為，在社會(huì)上每個(gè)人的地位不是只對(duì)應(yīng)一種角色，而是對(duì)應(yīng)一束角色，這種關(guān)系被稱為“角色從”[4]。從系統(tǒng)論的角度理解，可將“角色從”理解為一個(gè)開(kāi)放系統(tǒng)，構(gòu)成元素是個(gè)體所承擔(dān)的角色，且這些元素受到個(gè)體意識(shí)和外界環(huán)境所影響和控制。從角色理論視角分析，教育家型職教教師的培育受益群體分別是職業(yè)教師、職校學(xué)生以及職業(yè)院校。1.教育家型職教教師培訓(xùn)有助于職教教師自身專業(yè)發(fā)展。職教教師專業(yè)發(fā)展是指職業(yè)院校教師在自身的職業(yè)生涯中不斷提升自身能力和素養(yǎng)的過(guò)程。教育家型職教教師的培育會(huì)促進(jìn)教師堅(jiān)定自身的教育信仰，拓展教育理論知識(shí)，提升教學(xué)實(shí)踐能力。這些能力的提升與教師專業(yè)發(fā)展的方向是同步的，從角色理論視角來(lái)看，在這一過(guò)程中，職教教師會(huì)將自身帶入教育家的身份中，規(guī)范自身行為，提升自身專業(yè)實(shí)力，以貼合大眾和自身對(duì)“教育家”的角色期待。2.教育家型職教教師的培育有助于職校學(xué)生個(gè)性發(fā)展。受我國(guó)普職分流制度的影響，相較于普通學(xué)校的學(xué)生而言，接受職業(yè)教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)或生活中更容易出現(xiàn)各種問(wèn)題，比如學(xué)習(xí)興趣不濃、專業(yè)認(rèn)同度不高、對(duì)未來(lái)迷茫以及各種其他生理或心理問(wèn)題。教學(xué)的過(guò)程是教師與學(xué)生進(jìn)行雙邊互動(dòng)的過(guò)程，在互動(dòng)的過(guò)程中離不開(kāi)教師對(duì)學(xué)生的了解。相較于一般教師，“教育家型教師”的優(yōu)勢(shì)在于有更豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更純熟的理論應(yīng)用能力，能夠更多地站在學(xué)生的立場(chǎng)思考問(wèn)題，幫助學(xué)生精準(zhǔn)地找到解決問(wèn)題的策略，促進(jìn)職校學(xué)生個(gè)性發(fā)展。因此，培育教育家型職教教師對(duì)職校學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)和發(fā)展具有積極作用。3.教育家型職教教師的培育有助于職業(yè)院校的發(fā)展。師資建設(shè)是學(xué)校建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)，社會(huì)大眾普遍認(rèn)為，擇校很大程度上都是在“擇師”。因此，職業(yè)院校著力培育教育家型職教教師不僅能夠培養(yǎng)大量?jī)?yōu)質(zhì)技能型人才，也會(huì)形成品牌效應(yīng)，提升職業(yè)教育在大眾心目中的地位，扭轉(zhuǎn)大眾心中對(duì)職業(yè)教育的偏見(jiàn)，讓更多的學(xué)生有機(jī)會(huì)接受職業(yè)教育。教育家型職教教師是職業(yè)院校向前發(fā)展的壓艙石，職業(yè)學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)教育家型職教教師的培育，讓更多職校教師轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃倚徒處?。三、現(xiàn)實(shí)困境：教育家型職教教師培育的角色藩籬在角色理論視域下，角色扮演是否成功不僅與角色自身相關(guān)，還會(huì)受與其交互的角色的影響[9]。在培育教育家型職教教師的過(guò)程中，能否培育出“教育家”職教教師不僅與教師自身角色相關(guān)，還與學(xué)生、大眾、同儕教師及所處場(chǎng)域的資源分配等因素相關(guān)。近年來(lái)，我國(guó)社會(huì)進(jìn)入現(xiàn)代化發(fā)展加速期，智能化時(shí)代的到來(lái)以及生成式人工智能的出現(xiàn)都對(duì)職業(yè)教育人才培養(yǎng)提出了更高的要求，加速教育家型職教教師的培育是對(duì)當(dāng)前社會(huì)大眾期望的響應(yīng)。然而，在培育過(guò)程中仍存在著相應(yīng)的問(wèn)題，本文將從社會(huì)層面、學(xué)校層面、教師個(gè)體層面以及學(xué)生層面加以分析和探討。（一）社會(huì)層面：角色定位失焦失焦，這個(gè)詞匯源自攝影領(lǐng)域，指的是一種特殊的攝影技巧，通過(guò)有意或無(wú)意地使畫(huà)面的主體或某些部分脫離焦點(diǎn)，從而產(chǎn)生模糊的視覺(jué)效果。借此概念，教育家型職教教師角色定位失焦是指由各種繁雜的因素導(dǎo)致大眾對(duì)教育家型職教教師角色的理解出現(xiàn)偏離，主要呈現(xiàn)出兩極分化的趨勢(shì)。教育并非一個(gè)孤立于社會(huì)之外的獨(dú)立體系，它實(shí)際上與社會(huì)的其他諸多系統(tǒng)相互交織，相互影響。在培育教育家型職教教師這一問(wèn)題上，大眾對(duì)職教教師的師角色期待會(huì)影響職教教師的培育方向和培養(yǎng)動(dòng)力。社會(huì)對(duì)教育家型職教教師角色定位失焦，會(huì)導(dǎo)致在培育教育家型職教教師的過(guò)程中出現(xiàn)培養(yǎng)方向不明確，教師自身發(fā)展動(dòng)力不足等問(wèn)題。一方面，職業(yè)教育的跨領(lǐng)域特性、教育對(duì)象的多元性以及發(fā)展環(huán)境的多變性共同促成了社會(huì)對(duì)職教教師的全方位期待[10]，當(dāng)這些期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)高出當(dāng)前職校教師所能達(dá)到的水平之后，社會(huì)大眾對(duì)這一角色產(chǎn)生一定程度的心理落差，導(dǎo)致高職院校在職教教師培養(yǎng)過(guò)程中出現(xiàn)培養(yǎng)方向不明確等問(wèn)題。另一方面，當(dāng)今社會(huì)大多數(shù)人盡管認(rèn)可技能的重要性，但卻不認(rèn)可通過(guò)職業(yè)教育能獲得好的就業(yè)未來(lái)，從而導(dǎo)致大眾心目中對(duì)職教教師和職業(yè)學(xué)校產(chǎn)生一種固有的、負(fù)面的刻板印象，對(duì)“教育家”型職教教師這一角色期待不高，認(rèn)為只是對(duì)教師換了個(gè)稱謂而已，在內(nèi)心深處并不認(rèn)同這一角色定位，這也會(huì)影響教師自身發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力。（二）學(xué)校層面：角色塑造迷航近年來(lái)，隨著社會(huì)發(fā)展的不斷加速和各項(xiàng)政策文件的出臺(tái)，越來(lái)越多的職業(yè)院校也逐步意識(shí)到教育家型職教教師在學(xué)校辦學(xué)和學(xué)生管理上的優(yōu)勢(shì)所在。相比與其他類型的教育，職業(yè)教育在師資培養(yǎng)上具有更高的復(fù)雜性，也面臨更大的挑戰(zhàn)。2022年教育部在《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)全國(guó)職業(yè)院校教師教學(xué)創(chuàng)新團(tuán)隊(duì)建設(shè)》中明確指出：“職業(yè)院校‘雙師型’教師占比不得低于50%”。一名優(yōu)秀的職教教師不僅要有高深的專業(yè)理論知識(shí)、豐富的實(shí)踐操作經(jīng)驗(yàn)和系統(tǒng)的教育教學(xué)技能，還需要有行業(yè)或企業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)。然而，在職教教師培育過(guò)程中，職業(yè)學(xué)校對(duì)教育家型職教教師的培養(yǎng)內(nèi)涵、教育家型職教教師的角色定位，以及教育家型職教教師應(yīng)具備的素養(yǎng)和特質(zhì)缺乏正確、全面的認(rèn)識(shí)和歷史、客觀的考察。在實(shí)踐層面上，主要體現(xiàn)在教育家型職教教師的角色塑造迷航，常見(jiàn)的問(wèn)題有以下兩點(diǎn)。第一，職業(yè)學(xué)校過(guò)度重視技能學(xué)習(xí)而忽視精神引領(lǐng)。培育教育家型職教教師離不開(kāi)教育家精神的引領(lǐng)，這種精神會(huì)激勵(lì)每一位職校教師在教育實(shí)踐中追求卓越。在就業(yè)需求導(dǎo)向背景下，部分學(xué)校為了提升學(xué)生就業(yè)率在課程設(shè)置和教師培訓(xùn)上更偏向于技能訓(xùn)練和提升，而忽視了情感和精神層面的引導(dǎo)。這一現(xiàn)象雖能短暫提升教師和學(xué)生的專業(yè)能力，卻忽視了人的全面發(fā)展，脫離了教育的本質(zhì)，這種重技能輕情感的高壓場(chǎng)域并不利于教師進(jìn)一步發(fā)展和成長(zhǎng)。第二，職業(yè)學(xué)校過(guò)度重視理論知識(shí)而忽視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教育活動(dòng)是教師在實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的一項(xiàng)活動(dòng)，教育家的誕生離不開(kāi)教育實(shí)踐的土壤。在教學(xué)實(shí)踐中，教師能進(jìn)一步完成對(duì)于教育教學(xué)的情感積淀，進(jìn)一步對(duì)自身的教育角色進(jìn)行批判，進(jìn)一步把握教學(xué)關(guān)鍵事件[11]。然而，許多職業(yè)學(xué)校缺乏科學(xué)、體系化的教師培養(yǎng)體系，過(guò)度強(qiáng)調(diào)教師對(duì)理論的學(xué)習(xí)而缺少對(duì)實(shí)踐的思考，這并不利于教育家型職教教師的培育。（三）教師層面：角色認(rèn)知沖突“角色沖突（roleconflict）”指的是個(gè)體在面對(duì)與其角色身份不一致或相悖期望時(shí)所遭遇的矛盾狀態(tài)，這種狀態(tài)通常表現(xiàn)為個(gè)體無(wú)法滿足某一角色所規(guī)定的行為標(biāo)準(zhǔn)或要求。在教育家型職教教師培養(yǎng)過(guò)程中，處于角色沖突狀態(tài)下的教師會(huì)呈現(xiàn)出“自我防御”的心態(tài)，這種狀態(tài)會(huì)導(dǎo)致教師處于一種低效能感的狀態(tài)，本能地逃避相關(guān)培訓(xùn)，拒絕向另一身份靠攏。在角色理論視角下，職教教師對(duì)“教育家型”教師角色認(rèn)同沖突的問(wèn)題主要表現(xiàn)為教師角色認(rèn)知迷航、教師角色技能不足和教師角色權(quán)威下降三方面。1.職教教師角色認(rèn)知迷航。角色認(rèn)知，也叫角色感知或角色領(lǐng)悟，是指?jìng)€(gè)體對(duì)社會(huì)角色的理解和認(rèn)識(shí)程度[12]。對(duì)于許多職教教師而言，他們對(duì)“教育家型職教教師”這一角色的認(rèn)知高于對(duì)自身身份的認(rèn)知，這會(huì)導(dǎo)致普通職教教師在向“教育家型”教師轉(zhuǎn)型上缺少相應(yīng)的動(dòng)力。具體表現(xiàn)為教師未能理解職教教師“教育家化”的必要性和可能性，對(duì)相關(guān)政策和理念不夠理解，缺乏對(duì)自身教育身份的精準(zhǔn)定位，從而缺少“教育家化”的動(dòng)力。一般來(lái)說(shuō)，“教育家”離我們的生活似乎很遙遠(yuǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中，教師會(huì)認(rèn)為教育家是一個(gè)過(guò)高的、不可觸碰的角色，從而產(chǎn)生拒絕或逃避的心理。由于缺少對(duì)教育家型職教教師的正確認(rèn)識(shí)，職教教師在教育教學(xué)過(guò)程中容易走向?qū)嶓w的，易感知的方向，如效率至上，猛抓課堂紀(jì)律等。2.職教教師角色技能不足。角色技能，是指?jìng)€(gè)體在扮演特定社會(huì)角色的過(guò)程中所需的智慧、能力、技術(shù)及經(jīng)驗(yàn)等個(gè)性化特質(zhì)的綜合體現(xiàn)[13]。教育家型職教教師是職教教師專業(yè)發(fā)展的終極體現(xiàn)，在教育理論素養(yǎng)、教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、教育教學(xué)表達(dá)等各方面都達(dá)到高超的水平。然而，在現(xiàn)實(shí)情況下，目前大多數(shù)職教教師在教師角色技能方面存在不足，隨著網(wǎng)絡(luò)科技的不斷發(fā)展，教育教學(xué)內(nèi)容和環(huán)境等方面正處于不斷革新與發(fā)展變化之中，面對(duì)連續(xù)的變革，教師現(xiàn)有的技能水平可能無(wú)法充分適應(yīng)新的教育要求。面對(duì)理想角色和自身角色現(xiàn)有能力間的鴻溝，許多教師會(huì)缺乏直面挑戰(zhàn)的勇氣，從而導(dǎo)致其“教育家化”的路徑受阻。3.職教教師角色權(quán)威下降。正如社會(huì)學(xué)家迪爾凱姆所言：“教育本質(zhì)上是一種權(quán)威性活動(dòng)，教師角色權(quán)威是學(xué)校教育權(quán)威的集中。”教師權(quán)威是指教師所擁有的使受教育者信從的力量，教師角色的權(quán)威通常來(lái)源于教師管理的權(quán)威和專業(yè)能力的權(quán)威。中國(guó)自古以來(lái)就有尊師重道的傳統(tǒng)，過(guò)去職業(yè)教育的形式常表現(xiàn)為“學(xué)徒制”，在學(xué)藝過(guò)程中，學(xué)徒與師傅之間隱含著“師生”“父子”等關(guān)系，再加之彼時(shí)技術(shù)革新相對(duì)緩慢，教師在管理和專業(yè)性上具有天然的權(quán)威。隨著時(shí)代的發(fā)展，職業(yè)教育的形式由傳統(tǒng)的“師徒制”轉(zhuǎn)變?yōu)槁殬I(yè)學(xué)校班級(jí)授課制，教師在日常學(xué)生管理中又會(huì)受到諸多因素的限制，從而導(dǎo)致職教教師管理權(quán)威下降。此外，物聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的到來(lái)擴(kuò)展了學(xué)生獲取信息的渠道，削弱了教師角色專業(yè)性權(quán)威。教育家型職教教師的發(fā)展路徑是解決職教教師角色權(quán)威下降問(wèn)題的關(guān)鍵所在，但教師角色權(quán)威過(guò)低也會(huì)阻撓職教教師“教育家化”的進(jìn)程。四、路徑分析：教育家型職教教師培育的實(shí)踐邏輯高水平的職教師資隊(duì)伍是職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展和技能型社會(huì)建設(shè)的關(guān)鍵所在，教育家型職教教師是職教師資發(fā)展的至上目標(biāo)。培育教育家型職教教師，既是時(shí)代賦予的重任，也是社會(huì)大眾的普遍期待。在推動(dòng)職教教師實(shí)現(xiàn)“教育家化”的進(jìn)程中應(yīng)做到“明確方向”“提升質(zhì)量”和“規(guī)范評(píng)價(jià)”。（一）明確方向：確定教育家型職教教師角色發(fā)展方向培育教育家型職教教師的首要任務(wù)是明確職教教師“教育家化”的發(fā)展路徑，將具備教育家素質(zhì)定位為職教教師專業(yè)成長(zhǎng)的最終追求，這不僅為職業(yè)教育教師指明了清晰的職業(yè)發(fā)展路徑，而且有效激發(fā)了他們追求卓越的內(nèi)在動(dòng)力。1.政策上明確并落實(shí)職教教師向教育家型職教教師發(fā)展的路徑。在“職業(yè)教育類型化發(fā)展”和“普職比大體相當(dāng)”的政策背景下，職業(yè)教育緊密關(guān)聯(lián)著國(guó)家的發(fā)展戰(zhàn)略和技能型社會(huì)的構(gòu)建。因此，我國(guó)各級(jí)政府應(yīng)當(dāng)協(xié)同合作，共同制定一系列詳盡且具有操作性的政策文件，以推動(dòng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍向教育家型職教教師的轉(zhuǎn)型。政府相關(guān)部門(mén)需針對(duì)不同專業(yè)領(lǐng)域的特點(diǎn)和不同地區(qū)的具體條件，制定相應(yīng)的培養(yǎng)計(jì)劃和實(shí)施細(xì)則，為職業(yè)院校的教師明確專業(yè)發(fā)展的路徑，并賦予他們前進(jìn)的動(dòng)力。此外，我國(guó)應(yīng)當(dāng)積極促進(jìn)高等教育與職業(yè)教育之間的協(xié)作與融合，通過(guò)建立合作橋梁，促進(jìn)資源共享、知識(shí)交流和師資培養(yǎng)模式的創(chuàng)新。2.精神上確立以教育家精神為核心價(jià)值引領(lǐng)。教育家精神作為中華文化傳承的寶貴財(cái)富，蘊(yùn)含著堅(jiān)守教育使命與追求教育創(chuàng)新的雙重內(nèi)涵，它激勵(lì)著教育工作者不斷探索與實(shí)踐，為教育工作者提供了前進(jìn)的方向和動(dòng)力。教育家型職教教師的培育是一條既漫長(zhǎng)又充滿挑戰(zhàn)的征途，我國(guó)必須堅(jiān)定不移地弘揚(yáng)教育家的精神，鑄造具有時(shí)代精神的“大先生”[14]。教育家精神的引領(lǐng)有助于職教教師堅(jiān)定教育信念，堅(jiān)守教育理想，增強(qiáng)職教教師專業(yè)發(fā)展發(fā)展動(dòng)力。（二）提升質(zhì)量：提高教育家型職教教師角色培養(yǎng)質(zhì)量當(dāng)前，我國(guó)在培養(yǎng)教育家型職教教師的過(guò)程中，主要面臨著現(xiàn)有職教教師的角色能力與社會(huì)對(duì)教育家型職教教師角色的期望之間存在不匹配的問(wèn)題，因此，提升職教教師能力水平是培育教育家型職教教師的關(guān)鍵。1.加強(qiáng)職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)。職教教師是職業(yè)教育的核心力量，直接關(guān)系到職業(yè)院校人才培養(yǎng)的結(jié)果。一方面，職業(yè)院校要嚴(yán)格把控職教教師的入行標(biāo)準(zhǔn)，注重教師綜合素質(zhì)，包括專業(yè)技能、教學(xué)能力以及道德品質(zhì)，發(fā)掘那些具備扎實(shí)技術(shù)能力、富有教學(xué)智慧，并擁有高尚德行的人才。只有深刻認(rèn)識(shí)到職教教師身份和使命，將來(lái)才有可能成為受人尊敬的人民教育家。另一方面，職業(yè)院校要搭建職教教師學(xué)習(xí)共享平臺(tái)，增強(qiáng)職校教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)。教育是以學(xué)生為本心的社會(huì)活動(dòng)，它隨著學(xué)生和外部環(huán)境的變化，所面臨的問(wèn)題也會(huì)隨之變化。創(chuàng)建共享平臺(tái)有助于職校教師間資源共享，互助合作，構(gòu)建良好團(tuán)隊(duì)文化，并激勵(lì)教師自我發(fā)展。2.強(qiáng)化職教教師培訓(xùn)核心課程建設(shè)。建設(shè)一套高質(zhì)量、系統(tǒng)化的職業(yè)教育教師核心課程體系，是有效培育職業(yè)教育教師關(guān)鍵能力的最佳途徑。首先，職業(yè)教育教師的課程培訓(xùn)體系建設(shè)要突出教育家精神的主導(dǎo)作用。教育家精神是提升職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)驅(qū)動(dòng)力，更是職業(yè)院校師資隊(duì)伍建設(shè)的標(biāo)桿[15]。加強(qiáng)精神文明建設(shè)對(duì)指導(dǎo)職業(yè)教育教師明確職業(yè)發(fā)展軌跡及激發(fā)其職業(yè)發(fā)展熱情極為關(guān)鍵。精神文明的培養(yǎng)和提高使得教師能夠更加明確地識(shí)別自己的職業(yè)追求，進(jìn)而在其職業(yè)道路上表現(xiàn)出更為顯著的主動(dòng)性和持久的驅(qū)動(dòng)力。此外，職教教師要專注于提升自身的核心技能，這對(duì)樹(shù)立教師角色權(quán)威性具有顯著的促進(jìn)作用。因此，在職教教師課程培訓(xùn)內(nèi)容上，職業(yè)院校要督促教師加強(qiáng)核心技能類的學(xué)習(xí)，包括教育教學(xué)技能、學(xué)生管理技能和信息技術(shù)技能等。3.鼓勵(lì)職教教師參