在高等教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代背景下，教師教學(xué)能力作為人才培養(yǎng)質(zhì)量的核心支撐要素，其水平高低直接關(guān)系到高校學(xué)科建設(shè)的深度、人才輸出的質(zhì)量以及學(xué)校核心競爭力的塑造。隨著教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型加速、學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求增長，傳統(tǒng)教學(xué)模式下的能力短板逐漸凸顯，探索科學(xué)有效的教學(xué)能力提升路徑，成為高校內(nèi)涵發(fā)展的關(guān)鍵命題。一、高校教師教學(xué)能力發(fā)展的現(xiàn)實困境當(dāng)前，高校教師教學(xué)能力建設(shè)面臨多重挑戰(zhàn)，這些問題既源于教育理念的滯后，也受限于機(jī)制設(shè)計的不足：（一）教學(xué)理念的慣性制約部分教師仍秉持“知識傳授為本”的傳統(tǒng)理念，將教學(xué)等同于“講授+考核”的單向過程，忽視學(xué)生認(rèn)知規(guī)律與個性化需求。在數(shù)字化學(xué)習(xí)資源普及的今天，學(xué)生獲取知識的渠道日益多元，單純的“知識搬運(yùn)”已無法滿足其對思維訓(xùn)練、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的訴求，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)需求脫節(jié)。（二）教學(xué)方法的創(chuàng)新滯后課堂教學(xué)以“講授法”為主導(dǎo)的現(xiàn)象普遍存在，小組討論、項目式學(xué)習(xí)等互動性方法應(yīng)用不足。盡管在線教學(xué)工具已廣泛普及，但多數(shù)教師僅將其作為“應(yīng)急手段”，未能深入挖掘混合式教學(xué)的優(yōu)勢（如線上資源預(yù)習(xí)、線下深度研討的有機(jī)結(jié)合），教學(xué)過程的趣味性、參與性、啟發(fā)性亟待提升。（三）科研與教學(xué)的協(xié)同不足受“重科研輕教學(xué)”評價導(dǎo)向影響，部分教師將科研與教學(xué)視為“兩張皮”：科研精力投入多，教學(xué)創(chuàng)新動力弱，科研成果（如前沿理論、實驗技術(shù)）難以轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。學(xué)生在課堂中接觸的知識往往滯后于學(xué)科前沿，科研育人的潛在價值未被充分激活。（四）評價機(jī)制的導(dǎo)向偏差現(xiàn)有教學(xué)評價多聚焦“課堂規(guī)范”（如考勤、課件質(zhì)量），對“教學(xué)效果”（如學(xué)生能力提升、知識遷移應(yīng)用）的評估缺乏科學(xué)工具；職稱評審、績效考核中，教學(xué)成果權(quán)重普遍低于科研成果，導(dǎo)致教師對教學(xué)創(chuàng)新的投入意愿不足，“重科研、輕教學(xué)”的職業(yè)發(fā)展路徑依賴難以打破。二、教學(xué)能力提升的系統(tǒng)性策略教學(xué)能力提升是理念更新、方法創(chuàng)新、機(jī)制優(yōu)化的協(xié)同過程，需從多維度構(gòu)建可持續(xù)的發(fā)展路徑：（一）理念迭代：從“教得好”到“學(xué)得好”的范式轉(zhuǎn)變推動教師樹立“以學(xué)習(xí)者為中心”的教學(xué)理念，將“成果導(dǎo)向教育（OBE）”“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論”融入教學(xué)設(shè)計。例如，某綜合性大學(xué)在工科專業(yè)推行OBE改革，要求教師以“畢業(yè)生應(yīng)具備的核心能力”為起點(diǎn)，反向設(shè)計課程目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與考核方式——將“工程倫理”“跨學(xué)科協(xié)作”等素養(yǎng)要求拆解為課堂任務(wù)，通過“項目匯報+反思日志”等方式評估學(xué)習(xí)成果，使教學(xué)目標(biāo)與人才培養(yǎng)定位高度契合。（二）方法創(chuàng)新：技術(shù)賦能與教學(xué)范式的深度融合1.混合式教學(xué)的常態(tài)化應(yīng)用：鼓勵教師構(gòu)建“線上資源自主學(xué)習(xí)+線下問題導(dǎo)向研討”的教學(xué)模式。如文科教師利用MOOC資源完成基礎(chǔ)知識講解，課堂時間聚焦“學(xué)術(shù)爭議辨析”“社會案例研討”；理科教師借助虛擬仿真實驗平臺，讓學(xué)生在虛擬環(huán)境中完成高危、高成本實驗操作，再通過線下小組匯報深化認(rèn)知。2.項目式學(xué)習(xí)（PBL）的場景化嵌入：推動教學(xué)內(nèi)容與行業(yè)需求、科研問題結(jié)合。某醫(yī)學(xué)院教師將“社區(qū)慢性病管理”作為課程項目，學(xué)生分組調(diào)研社區(qū)健康數(shù)據(jù)，設(shè)計干預(yù)方案并向社區(qū)居委會匯報，在解決真實問題的過程中掌握“流行病學(xué)調(diào)查”“健康傳播”等核心技能，教學(xué)效果顯著優(yōu)于傳統(tǒng)講授。（三）科研反哺：構(gòu)建“教學(xué)-科研”共生生態(tài)1.科研成果的教學(xué)轉(zhuǎn)化：鼓勵教師將科研論文、實驗數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)案例。如計算機(jī)專業(yè)教師將“人工智能算法優(yōu)化”的科研課題拆解為“算法復(fù)雜度分析”“模型訓(xùn)練實踐”等課堂任務(wù)，讓學(xué)生在模擬科研場景中掌握知識；文科教師則以“區(qū)域文化保護(hù)”的科研項目為依托，開設(shè)“田野調(diào)查方法”選修課，帶領(lǐng)學(xué)生參與非遺調(diào)研，實現(xiàn)科研與教學(xué)的雙向賦能。2.科研育人的機(jī)制化設(shè)計：建立“本科生進(jìn)實驗室”“研究生參與課題”的常態(tài)化機(jī)制，將科研項目作為教學(xué)實踐的延伸。某生物院系教師團(tuán)隊帶領(lǐng)學(xué)生參與“植物抗逆基因研究”，學(xué)生在實驗操作中掌握分子生物學(xué)技術(shù)，部分成果轉(zhuǎn)化為競賽作品，獲國家級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)獎項，教學(xué)與科研的協(xié)同效應(yīng)顯著。（四）評價優(yōu)化：構(gòu)建“多元-發(fā)展-激勵”的評價體系1.評價維度的多元化拓展：突破“課堂表現(xiàn)”的單一評價，引入“學(xué)生學(xué)習(xí)增值”（如前后測對比）、“同行教學(xué)觀察”（關(guān)注教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新性）、“教學(xué)成果轉(zhuǎn)化”（如教材編寫、教學(xué)改革獲獎）等維度。某師范院校開發(fā)“教學(xué)能力雷達(dá)圖”，從“知識傳授”“思維引導(dǎo)”“技術(shù)應(yīng)用”等8個維度進(jìn)行量化評估，為教師提供個性化發(fā)展建議。2.評價結(jié)果的激勵性應(yīng)用：在職稱評審、績效考核中提高教學(xué)成果權(quán)重，設(shè)立“教學(xué)卓越獎”“教學(xué)創(chuàng)新基金”等激勵項目。某高校規(guī)定，教師申報高級職稱時，教學(xué)改革成果（如省級以上教學(xué)成果獎）可與科研成果（如SCI論文）同等認(rèn)定，推動教師從“被動教學(xué)”轉(zhuǎn)向“主動創(chuàng)新”。（五）共同體建設(shè)：構(gòu)建可持續(xù)的學(xué)習(xí)成長網(wǎng)絡(luò)1.分層分類的培訓(xùn)體系：針對新教師開展“教學(xué)基本功+數(shù)字化工具應(yīng)用”培訓(xùn)，通過“微格教學(xué)”“師徒結(jié)對”提升課堂把控能力；針對骨干教師開展“教學(xué)學(xué)術(shù)研究”研修，指導(dǎo)其將教學(xué)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為教學(xué)論文、改革項目。某高校每年選派教師赴國外高水平院校訪學(xué)，學(xué)習(xí)“翻轉(zhuǎn)課堂”“設(shè)計思維教學(xué)”等模式，返校后通過“工作坊”向全校推廣。2.教學(xué)共同體的機(jī)制化運(yùn)作：建立校級“教學(xué)創(chuàng)新中心”、院級“教學(xué)沙龍”、教研室“集體備課”的三級共同體，通過“名師示范課”“跨學(xué)科教學(xué)研討”促進(jìn)經(jīng)驗共享。某理工科院系每周舉辦“教學(xué)午餐會”，教師圍繞“如何激發(fā)學(xué)生科研興趣”“課程思政的融入路徑”等主題交流，形成“問題-研討-改進(jìn)”的良性循環(huán)。三、結(jié)語高校教師教學(xué)能力提升是一項系統(tǒng)工程，需要理念革新