引詩意之水，活語文之池——讀王崧舟《語文的生命意蘊(yùn)》王崧舟老師的《語文的生命意蘊(yùn)》一書是其匯聚十年詩意語文探索的智慧與精華。王老師在序言就一針見血地指出了目前語文課上存在的一種“怪相”——語文教師似乎只在冷眼旁觀“別人的世界”，講著“別人的故事”。這樣的語文課堂既沒有感情的碰撞，也沒有詩意的觸動(dòng)，只能讓學(xué)生淪為考試的機(jī)器和文字的工具，如同一汪死水，干涸，空虛。要想培養(yǎng)出真正有血有肉、有情有義的學(xué)生，或許我們得給語文課堂多注入一些詩意，使這方池水真正活起來。一、細(xì)讀文本，挖掘詩意語文的詩意不是虛無縹緲的空中樓閣，它真實(shí)地存在于文本之中，文本之美是詩意語文的基點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。那么，如何挖掘文本詩意呢？王崧舟老師認(rèn)為最基本、有效的方法就是文本細(xì)讀。同時(shí)，王老師還提出了六條重要的文本細(xì)讀策略：一是直面文本，體驗(yàn)最初的詩意；二是字斟句酌，品味精微的詩意；三是互文參照，彰顯深層的詩意；四是擦亮語言，揣摩形式的詩意；五是還原比較，感悟潛在的詩意；六是尋找縫隙，挖掘蘊(yùn)藉的詩意。這六條策略不僅很有指導(dǎo)性，也有極強(qiáng)的操作性。如何在不朽的文字中發(fā)現(xiàn)詩意，這應(yīng)該成為語文教師一生的求索?；叵胱约浩綍r(shí)的備課過程，往往是先粗略讀幾遍課文，便急匆匆地翻看教參明確授課的重難點(diǎn)，然后再從網(wǎng)上搜羅一些教學(xué)設(shè)計(jì)或?qū)嶄?。備課的時(shí)間大部分都花在了看別人怎么上這一堂課的，很少花時(shí)間去將文本一讀再讀。直到去年學(xué)校派我參加集團(tuán)初中語文的教學(xué)比武，賽制規(guī)定比武的篇目是課外的且比賽當(dāng)天才能揭曉，備課時(shí)既沒有手機(jī)也沒有網(wǎng)絡(luò)。剛得知賽制時(shí)，我很慌亂，因?yàn)檫@樣的賽制基本上等于沒有辦法提前準(zhǔn)備，除了找?guī)讉€(gè)漂亮的PPT模板外啥都做不了。幾天后便平靜了下來，我想這個(gè)賽制就是在倒逼語文老師們“素讀”文本，看老師們沒有了教參，沒有了網(wǎng)上那些五花八門的設(shè)計(jì)后，到底能不能上出一堂有個(gè)人味道的語文課。如何上出一堂有個(gè)人味道的語文課，而不是一鍋“大雜燴”，文本素讀是不可逃避的第一步。閱讀文本的過程中，我們首先應(yīng)該是一名讀者，而不是一名語文教師。唯有如此，我們才能發(fā)現(xiàn)文本的詩意、內(nèi)心的詩意所在，才能將體驗(yàn)到的詩意傳遞給學(xué)生。二、精準(zhǔn)定位，設(shè)計(jì)詩意功底深厚的老師能在細(xì)讀文本的過程中發(fā)現(xiàn)文本的許多精妙之處，以課文《長(zhǎng)城》為例，王崧舟老師發(fā)現(xiàn)了這篇課文隱藏著10處秘妙——結(jié)構(gòu)、章法、語言、基調(diào)、順序、句法、長(zhǎng)城、奇跡、圖騰、主題。然而，時(shí)間有限，學(xué)生的接受能力也有限，這又要求我們?cè)谧顚氋F的語文課堂里教給學(xué)生最核心、最關(guān)鍵的語文知識(shí)，也就是我們平時(shí)所說的“一課一得”。那么，如何精準(zhǔn)定位文本的核心價(jià)值，進(jìn)行詩意的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？王崧舟老師提供了一種有效的甄別和篩選機(jī)制：第一，看一看這個(gè)文本秘妙有沒有語用特征；第二，看一看這個(gè)文本秘妙有沒有文本個(gè)性；第三，看一看這個(gè)文本秘妙有沒有統(tǒng)領(lǐng)功能；第四，看一看這個(gè)文本秘妙有沒有遷移價(jià)值。經(jīng)過這四層甄別和篩選之后，王老師最終將《長(zhǎng)城》的核心價(jià)值定位為結(jié)構(gòu)上的“先寫見聞后寫聯(lián)想”，并圍繞這一核心價(jià)值進(jìn)行了精巧且富有詩意的教學(xué)設(shè)計(jì)。初登講臺(tái)的我，在面對(duì)課文尤其是經(jīng)典名篇時(shí)，總想一股腦地將其各個(gè)方面的好都教給學(xué)生，一堂課上既要剖析主題之深刻，又要拆解結(jié)構(gòu)之精巧，還要讓學(xué)生去體會(huì)語言之絕妙等等，而且每一點(diǎn)都必須說得透徹，似乎忽略了其中一點(diǎn)就是褻瀆了這份經(jīng)典。本以為面面俱到了，學(xué)生應(yīng)該充分領(lǐng)略到經(jīng)典的魅力了，殊不知這樣的課內(nèi)容太多太滿，學(xué)生面對(duì)這樣的饕餮大餐完全難以下咽。在這種情況下，像王崧舟老師這樣處理就是一種比較科學(xué)且有效的方式——先確定這一篇有哪些可以教的，再根據(jù)不同維度去確定有哪些是這一篇必須要教的，最后再圍繞這一核心進(jìn)行設(shè)計(jì)和教學(xué)。三、機(jī)智應(yīng)對(duì)，營(yíng)造詩意細(xì)讀出了文本的詩意之處，精思出了一堂詩意的設(shè)計(jì)，在登上講臺(tái)前都還是教師個(gè)人的，只有走進(jìn)課堂，走進(jìn)學(xué)生，教學(xué)才真正發(fā)生。然而，在真實(shí)的教學(xué)過程中，總有一些狀況是我們?cè)O(shè)計(jì)不到的、意料之外的，能否機(jī)智地處理這些狀況往往關(guān)乎一堂課的成敗。即使是經(jīng)驗(yàn)豐富的王崧舟老師，他曾經(jīng)在上《我的戰(zhàn)友邱少云》一課時(shí)，有一個(gè)學(xué)生發(fā)言說邱少云是一個(gè)傻瓜，王老師驚愕之余，當(dāng)下呵斥：“傻瓜？你才是傻瓜！坐下！”王老師說他的這一瞬間反應(yīng)成為了整堂課的分水嶺，本已推向高潮的課堂進(jìn)程突然一落千丈、一蹶不振。那么，如何運(yùn)用教學(xué)機(jī)智去靈活應(yīng)對(duì)課堂出現(xiàn)的種種狀況，營(yíng)造真正的詩意課堂呢？王崧舟老師認(rèn)為，雖然狀況的發(fā)生是瞬間性的、臨時(shí)性的，但是教學(xué)機(jī)智發(fā)生的條件和要素卻是可以分析和準(zhǔn)備的。首先是在狀況發(fā)生前，我們可以思考以下幾個(gè)問題：（一）我是否對(duì)文本已經(jīng)心領(lǐng)神會(huì)？（二）我是否愿意寬容學(xué)生的“錯(cuò)誤”？（三）我是否打算不過多地控制學(xué)生？（四）我是否提前經(jīng)歷了學(xué)習(xí)過程？（五）我是否完全明確了自己的教學(xué)意圖？其次是在狀況發(fā)生時(shí)，我們可以這樣去應(yīng)對(duì)：（一）傾聽—認(rèn)同：基于真誠傾聽的開放性對(duì)話；（二）診斷—?dú)w因：基于問題診斷的分析性對(duì)話；（三）期待—激勵(lì)：基于積極期待的激勵(lì)性對(duì)話；（四）同情—融合：基于善解人意的同情性對(duì)話。作為老師，在面對(duì)課堂上意料之外的狀況時(shí)，我們不應(yīng)該簡(jiǎn)單粗暴地否定孩子的想法，而應(yīng)該要鼓勵(lì)孩子表達(dá)自己的想法并予以理解和尊重孩子，真正站在孩子的角度去分析，并始終相信孩子是充滿善意的、積極向上的。我想，也只有這樣的課堂，才是真正的詩意課堂。只是這幾句話說