中學(xué)語文古詩文教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例古詩文是中華文化的精神原鄉(xiāng)，承載著民族的審美情趣與人文精神。中學(xué)語文古詩文教學(xué)需突破“串講翻譯+主題歸納”的慣性模式，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，構(gòu)建“文本細(xì)讀—思維激活—文化傳承”的教學(xué)路徑。本文以杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》與杜牧《赤壁》為例，呈現(xiàn)兼具學(xué)科性與實(shí)踐性的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)例。一、《茅屋為秋風(fēng)所破歌》教學(xué)設(shè)計(jì)：在敘事抒情中體悟濟(jì)世情懷（一）教學(xué)目標(biāo)錨定三維素養(yǎng)知識與能力：借助課下注釋與工具書疏通文意，梳理詩歌“秋風(fēng)破屋—群童抱茅—長夜沾濕—廣廈庇寒”的敘事脈絡(luò)，把握抒情層次的遞進(jìn)。過程與方法：通過分層誦讀（范讀正音、跟讀悟節(jié)奏、齊讀品情感）與批注式閱讀，分析“風(fēng)”“茅”“雨”等意象的情感張力，理解詩人情感從個(gè)人困頓到天下寒士的升華。情感態(tài)度與價(jià)值觀：體會杜甫“憂民—憂國—憂天下”的精神境界，感受古典詩歌“以小我見大我”的人文光輝。（二）教學(xué)過程：從情境感知到文化共情1.情境導(dǎo)入：圖像與歷史的雙重喚醒展示杜甫草堂遺址圖片與安史之亂時(shí)期的社會圖景，提問：“一間茅屋的破損，為何能成為流傳千年的詩史？當(dāng)秋風(fēng)卷走茅草時(shí)，杜甫看到的僅僅是個(gè)人的苦難嗎？”以問題鏈激發(fā)學(xué)生對“詩歌與時(shí)代”的關(guān)聯(lián)思考。2.初讀文本：在節(jié)奏中觸摸情感骨骼教師范讀，強(qiáng)調(diào)“八月秋高/風(fēng)怒號，卷我屋上/三重茅”的停頓與重音（“怒號”“三重茅”重讀，凸顯秋風(fēng)之烈、損失之重）。學(xué)生跟讀，標(biāo)注生字詞（如“掛罥（juàn）”“塘坳（ào）”“布衾（qīn）”），結(jié)合注釋翻譯“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊”，思考“欺”字的情感內(nèi)涵（是頑童的頑皮，還是亂世中人情冷漠的折射？）。3.精讀賞析：意象解碼與情感升華意象群分析：聚焦“風(fēng)”“茅”“雨”的動態(tài)描寫?！帮L(fēng)怒號”以擬人化手法寫秋風(fēng)狂暴，暗示詩人對生存環(huán)境的無力；“茅飛渡江灑江郊”的“飛”“渡”“灑”，勾勒茅草飄散的畫面，暗含詩人焦灼；“雨腳如麻未斷絕”的“麻”字，既寫雨密，更寫詩人內(nèi)心的愁緒如麻。情感脈絡(luò)梳理：小組合作，用“批注法”標(biāo)記詩中情感關(guān)鍵詞（如“忍能”的憤懣、“嬌兒惡臥”的辛酸、“自經(jīng)喪亂”的憂國、“安得廣廈”的博大），繪制“情感變化曲線”，理解“個(gè)人苦難—社會凋敝—天下關(guān)懷”的升華邏輯。4.活動深化：穿越時(shí)空的共情寫作設(shè)計(jì)任務(wù)：“假如你是杜甫的鄰居，目睹茅屋被破的全過程，請以《茅屋旁的那夜風(fēng)雨》為題，寫一段200字的內(nèi)心獨(dú)白，結(jié)合詩中細(xì)節(jié)，表達(dá)你對杜甫的理解或感慨?！笔纠危骸扒镲L(fēng)卷走茅草時(shí)，我看見杜先生追得踉蹌，群童笑著跑遠(yuǎn)……夜里雨打濕了他的布衾，我卻聽見他嘆息‘天下寒士’——這哪里是為自己哭，分明是為這亂世里所有的窮人哭?。　?.拓展延伸：文本互鑒中的精神溯源對比閱讀《自京赴奉先縣詠懷五百字》中“朱門酒肉臭，路有凍死骨”，思考：“從‘路有凍死骨’到‘大庇天下寒士’，杜甫的‘憂民’思想有何發(fā)展？這種思想對當(dāng)代青年的精神成長有何啟示？”引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識“文人濟(jì)世情懷”的永恒價(jià)值。（三）設(shè)計(jì)意圖：工具性與人文性的融合情境導(dǎo)入打破“歷史隔閡”，讓學(xué)生感知詩歌的時(shí)代土壤；分層誦讀與批注閱讀夯實(shí)文言基礎(chǔ)，培養(yǎng)文本細(xì)讀能力；共情寫作與拓展延伸，將“理解詩人”升華為“理解文化”，實(shí)現(xiàn)從語言建構(gòu)到精神傳承的跨越。二、《赤壁》教學(xué)設(shè)計(jì)：在詠史思辨中觸摸歷史溫度（一）教學(xué)目標(biāo)聚焦思維進(jìn)階知識與能力：掌握“折戟”“周郎”“銅雀”等典故，理解詠史詩“借史抒懷”的文體特點(diǎn)。過程與方法：通過比較閱讀與辯論式學(xué)習(xí)，分析“以小見大”的藝術(shù)手法，培養(yǎng)歷史思辨與文學(xué)審美能力。情感態(tài)度與價(jià)值觀：體會杜牧對歷史偶然性的思考，反思“機(jī)遇與才華”的辯證關(guān)系，激發(fā)對歷史與人生的深度思考。（二）教學(xué)過程：從懸念設(shè)問到文化思辨1.懸念導(dǎo)入：歷史假設(shè)的文學(xué)魅力提問：“赤壁之戰(zhàn)的勝利，真的是因?yàn)闁|風(fēng)嗎？杜牧說‘銅雀春深鎖二喬’，為何用美女命運(yùn)代指國家興亡？”展示赤壁之戰(zhàn)地圖與“二喬”史料（東吳美女，大喬嫁孫策、小喬嫁周瑜），引發(fā)學(xué)生對“歷史邏輯與文學(xué)想象”的好奇。2.文本解碼：典故與手法的雙重闡釋字詞疏通：結(jié)合注釋明確“折戟沉沙”的起興作用（以古物引出歷史回憶）、“周郎”“銅雀”的典故（周瑜火燒赤壁、曹操建銅雀臺鎖美人）。手法分析：小組討論“以小見大”的妙處——“東風(fēng)不與周郎便”是對歷史的假設(shè)，“銅雀春深鎖二喬”則以兩位女子的命運(yùn)，暗寫東吳覆滅的悲劇。這種寫法避免了直接議論戰(zhàn)爭勝負(fù)，以文學(xué)性的想象引發(fā)讀者對“歷史偶然性”的思考。3.活動深化：歷史辯論會的思維碰撞辯題：“東風(fēng)是赤壁之戰(zhàn)勝利的關(guān)鍵嗎？”正方：從詩歌文本出發(fā)，認(rèn)為“東風(fēng)”是勝負(fù)的核心（“東風(fēng)不與周郎便”直接點(diǎn)明）；反方：結(jié)合歷史知識（如曹軍不習(xí)水戰(zhàn)、瘟疫流行、孫劉聯(lián)軍的戰(zhàn)略配合），指出“東風(fēng)”只是偶然因素，戰(zhàn)爭勝利是多種必然因素的結(jié)果。教師引導(dǎo)：“杜牧寫‘東風(fēng)’，并非否定周瑜的才華，而是借‘歷史偶然’抒發(fā)自己的人生感慨——他身處晚唐，懷才不遇，渴望像周瑜一樣得‘東風(fēng)’（機(jī)遇）而建功立業(yè)。”4.拓展延伸：詠史詩的共性與個(gè)性比較閱讀李商隱《賈生》：“宣室求賢訪逐臣，賈生才調(diào)更無倫?？蓱z夜半虛前席，不問蒼生問鬼神?！彼伎迹簝墒自姷摹霸伿方嵌取庇泻尾煌?？（《赤壁》從戰(zhàn)爭的偶然因素切入，《賈生》從君主的用人態(tài)度切入）詠史詩的共性是什么？（借歷史事件/人物抒個(gè)人情懷）5.遷移運(yùn)用：我的“詠史短評”請學(xué)生選擇歷史上的一個(gè)“偶然事件”（如“鴻門宴項(xiàng)羽未殺劉邦”“安史之亂中哥舒翰兵敗”），模仿《赤壁》的手法，寫一首四句短詩，抒發(fā)對“機(jī)遇與命運(yùn)”的思考。示例：“鴻門玉斗碎聲寒，霸業(yè)銷沉一念間。若使重瞳（項(xiàng)羽）誅漢祖，烏江何必淚闌干？”（三）設(shè)計(jì)意圖：思辨性與實(shí)踐性的統(tǒng)一懸念導(dǎo)入激活“歷史想象”，讓學(xué)生感受文學(xué)與歷史的互動；辯論活動培養(yǎng)批判性思維，打破“歷史定論”的思維慣性；拓展與遷移，讓學(xué)生從“理解詠史詩”到“創(chuàng)作詠史詩”，實(shí)現(xiàn)審美創(chuàng)造的能力進(jìn)階。三、古詩文教學(xué)設(shè)計(jì)的共性啟示：從“教詩”到“育人”的路徑構(gòu)建上述兩個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)雖題材不同、手法各異，但體現(xiàn)了古詩文教學(xué)的核心邏輯：1.情境創(chuàng)設(shè)：用圖像、歷史、問題鏈打破時(shí)空隔閡，讓學(xué)生“走進(jìn)”詩歌的創(chuàng)作現(xiàn)場；2.文本細(xì)讀：聚焦意象、手法、情感脈絡(luò)，夯實(shí)文言基礎(chǔ)，培養(yǎng)審美感知；3.活動驅(qū)動：通過寫作、辯論、遷移創(chuàng)作，將“理解文本”轉(zhuǎn)化為“運(yùn)用文本”，發(fā)展思維能力；4.文化傳承：在拓展延伸中