語文學(xué)習(xí)的核心能力，始終圍繞“閱讀輸入”與“寫作輸出”的雙向循環(huán)展開。小學(xué)語文階段作為語言素養(yǎng)奠基期，拓展閱讀的廣度與深度，直接影響寫作表達(dá)的精度與溫度。新課標(biāo)明確提出“文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)，而閱讀與寫作的協(xié)同發(fā)展，正是素養(yǎng)落地的關(guān)鍵路徑。本文立足小學(xué)語文教學(xué)實(shí)踐，從閱讀體系搭建、寫作路徑深耕、讀寫聯(lián)動機(jī)制、評價反饋優(yōu)化四個維度，構(gòu)建兼具專業(yè)性與實(shí)用性的能力提升方案，助力學(xué)生在“讀中悟?qū)?，寫中促讀”的閉環(huán)中實(shí)現(xiàn)語文素養(yǎng)的螺旋上升。一、搭建階梯式閱讀體系，夯實(shí)寫作素材基礎(chǔ)閱讀是寫作的源頭活水，唯有建立科學(xué)的閱讀體系，才能讓學(xué)生在文字的海洋中汲取養(yǎng)分。（一）學(xué)段適配的分級閱讀策略根據(jù)低年級（1-2年級）、中年級（3-4年級）、高年級（5-6年級）的認(rèn)知特點(diǎn)，分層篩選閱讀文本：低年級：聚焦“趣味性+韻律感”，以童話、兒歌、繪本為主。如張秋生《小巴掌童話》的簡短情節(jié)與生動對話，能讓學(xué)生感知語言的節(jié)奏美；金波《影子人》的溫馨故事，喚醒學(xué)生對生活細(xì)節(jié)的觀察意識。中年級：轉(zhuǎn)向“敘事性+畫面感”，推薦散文、記敘文、科普短文。如葉圣陶《稻草人》的細(xì)膩描寫，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人物心理與場景刻畫；法布爾《昆蟲記》（節(jié)選）的科學(xué)小品文，培養(yǎng)學(xué)生說明性文字的閱讀感知。高年級：拓展“思辨性+文化性”，引入經(jīng)典片段、小古文。如《論語》“學(xué)而時習(xí)之”章的淺易解讀，滲透傳統(tǒng)文化思維；林海音《城南舊事》的懷舊敘事，啟發(fā)學(xué)生從個人經(jīng)歷中提煉寫作主題。（二）主題式閱讀的整合路徑圍繞“自然四季”“傳統(tǒng)文化”“科學(xué)探索”等主題，整合多文本形成閱讀矩陣，幫助學(xué)生建立知識關(guān)聯(lián)：以“秋天”為主題，串聯(lián)課文《秋天的雨》（抒情散文）、古詩《山居秋暝》（意境營造）、科普文《秋葉的旅行》（科學(xué)解釋），讓學(xué)生從文學(xué)審美、文化意象、科學(xué)認(rèn)知三個維度理解“秋天”，為寫作積累多角度的素材。以“傳統(tǒng)節(jié)日”為主題，閱讀《春節(jié)童謠》（民俗記錄）、《北京的春節(jié)》（老舍，場景描寫）、《牛郎織女》（民間故事），引導(dǎo)學(xué)生對比不同文本的表達(dá)方式，為節(jié)日主題寫作提供結(jié)構(gòu)參考（如童謠的韻律結(jié)構(gòu)、散文的場景鋪陳、故事的情節(jié)設(shè)計(jì)）。二、深耕寫作訓(xùn)練路徑，實(shí)現(xiàn)從模仿到創(chuàng)作的跨越寫作能力的提升，需經(jīng)歷“模仿—內(nèi)化—創(chuàng)新”的漸進(jìn)過程。針對小學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，可通過階梯式訓(xùn)練突破表達(dá)瓶頸。（一）從“仿形”到“仿神”的仿寫訓(xùn)練仿寫不是機(jī)械復(fù)制，而是“借結(jié)構(gòu)、學(xué)手法、悟情感”的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)：句式仿寫（低年級）：學(xué)了《四季》中“草芽尖尖，他對小鳥說：‘我是春天?！钡臄M人句，讓學(xué)生仿寫“桃花____，她對____說：‘我是春天?！保劢咕涫浇Y(jié)構(gòu)與修辭手法的遷移。段落仿寫（中年級）：模仿《富饒的西沙群島》“總分”結(jié)構(gòu)，以“美麗的校園”為題，先總寫“校園四季皆美”，再分寫“春天的花壇、夏天的操場、秋天的銀杏道、冬天的小池塘”，學(xué)習(xí)“總起句+分場景描寫”的段落邏輯。篇章仿寫（高年級）：借鑒《少年閏土》“回憶性敘事+人物特寫”的結(jié)構(gòu)，寫《我的____》，通過“一件往事+一個細(xì)節(jié)（如爺爺?shù)睦蠠煻?、奶奶的繡花針）”展現(xiàn)人物特點(diǎn)，學(xué)習(xí)“以物襯人”的寫作手法。（二）生活觀察驅(qū)動的真實(shí)寫作寫作的靈魂在于“真實(shí)體驗(yàn)”。引導(dǎo)學(xué)生建立“生活觀察日志”，將日常點(diǎn)滴轉(zhuǎn)化為寫作素材：微觀觀察：布置“觀察螞蟻搬家”任務(wù)，要求記錄“時間、地點(diǎn)、螞蟻的行動路線、同伴的分工”，并加入想象（如“螞蟻們是不是在舉辦搬家運(yùn)動會？”），把科學(xué)觀察與文學(xué)想象結(jié)合，避免內(nèi)容空洞。情感敘事：以“一次失敗的經(jīng)歷”為題，引導(dǎo)學(xué)生回憶“競選失利、學(xué)騎自行車摔倒”等場景，聚焦“當(dāng)時的動作、心理、周圍人的反應(yīng)”，用細(xì)節(jié)還原情感（如“我的手緊緊攥著演講稿，指節(jié)都泛白了，耳邊的加油聲好像變成了嗡嗡的蚊子叫”）。（三）創(chuàng)意寫作的思維激活通過童話創(chuàng)編、詩歌改寫、故事續(xù)寫等形式，打破寫作的“套路化”：童話創(chuàng)編：給定“會說話的書包”“長翅膀的鞋子”等奇幻元素，讓學(xué)生構(gòu)建“主人公+困境+解決”的情節(jié)鏈，訓(xùn)練想象力與敘事邏輯。詩歌改寫：將古詩《村居》改寫成現(xiàn)代兒童詩，保留“草長鶯飛、紙鳶紛飛”的畫面，加入兒童視角的細(xì)節(jié)（如“阿黃追著風(fēng)箏跑，尾巴搖成了春天的逗號”），學(xué)習(xí)古典意象的現(xiàn)代轉(zhuǎn)化。故事續(xù)寫：續(xù)寫《坐井觀天》，引導(dǎo)學(xué)生思考“青蛙跳出井口后，是驚訝于世界的廣闊，還是懷念井底的安穩(wěn)？”，通過不同結(jié)局的創(chuàng)作，培養(yǎng)批判性思維與情感表達(dá)的多元性。三、構(gòu)建讀寫聯(lián)動機(jī)制，促進(jìn)能力雙向遷移閱讀與寫作不是孤立的環(huán)節(jié)，需通過“輸入—轉(zhuǎn)化—輸出”的聯(lián)動，實(shí)現(xiàn)能力的螺旋上升。（一）文本解構(gòu)后的寫作遷移閱讀一篇文章后，引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、手法”三個維度進(jìn)行解構(gòu)，再遷移到寫作中：內(nèi)容遷移：讀《圓明園的毀滅》后，寫《家鄉(xiāng)的____（古建筑/老物件）》，學(xué)習(xí)“歷史價值+現(xiàn)狀描述+情感抒發(fā)”的內(nèi)容框架，將對歷史遺跡的惋惜轉(zhuǎn)化為對家鄉(xiāng)文化的珍視。結(jié)構(gòu)遷移：分析《頤和園》“移步換景”的結(jié)構(gòu)（“進(jìn)園—長廊—萬壽山—昆明湖—出園”），讓學(xué)生寫《游植物園》，用“空間順序+重點(diǎn)景物特寫”的方式組織內(nèi)容，避免寫作的“流水賬”。手法遷移：學(xué)習(xí)《匆匆》中“設(shè)問+排比”的抒情手法（“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候。但是，聰明的，你告訴我，我們的日子為什么一去不復(fù)返呢？”），讓學(xué)生以“時間”為主題，仿寫“____去了，有再____的時候；____枯了，有再____的時候；____謝了，有再____的時候。但是，親愛的，你告訴我，____為什么____呢？”，將抽象的時間感悟具象化。（二）素材積累的“活頁本”策略建立“閱讀素材活頁本”，按“好詞庫”“好句集”“場景庫”“情感庫”分類整理，讓素材真正“為我所用”：好詞庫：摘錄《鳥的天堂》中“應(yīng)接不暇”“枝繁葉茂”等描寫景物的詞語，《狼牙山五壯士》中“斬釘截鐵”“昂首挺胸”等表現(xiàn)人物精神的詞語，標(biāo)注“適用場景：寫景/寫人”。好句集：抄寫《草原》中“在天底下，一碧千里，而并不茫?！钡沫h(huán)境描寫，分析“以‘一碧千里’寫廣闊，‘并不茫?！瘜懬逦钡谋磉_(dá)妙處，仿寫“在天底下，____，而并不____”（如“在天底下，麥浪翻滾，而并不雜亂”）。場景庫：收集《開國大典》的“群眾游行”、《北京的春節(jié)》的“除夕守歲”等場景描寫，總結(jié)“點(diǎn)面結(jié)合（整體氛圍+個體細(xì)節(jié)）”的寫作技巧，用于“運(yùn)動會”“廟會”等主題寫作。四、完善多元評價體系，激發(fā)持續(xù)成長動力科學(xué)的評價不是“挑錯”，而是“發(fā)現(xiàn)亮點(diǎn)+明確方向”，通過多元反饋?zhàn)寣W(xué)生在寫作中獲得成就感。（一）三維度的評價標(biāo)準(zhǔn)建立“內(nèi)容真實(shí)性、結(jié)構(gòu)邏輯性、語言生動性”的評價框架，避免單一的“文采評價”：內(nèi)容真實(shí)性：關(guān)注“是否有個人體驗(yàn)”，如寫《我的媽媽》，不是羅列“勤勞、善良”等標(biāo)簽，而是通過“媽媽凌晨為我縫書包帶”“她把魚肉夾給我，自己吃魚頭”等細(xì)節(jié)體現(xiàn)，評價時側(cè)重“細(xì)節(jié)的獨(dú)特性”。結(jié)構(gòu)邏輯性：檢查“段落之間是否有層次”，如寫《一次實(shí)驗(yàn)》，是否按“實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹^程（發(fā)現(xiàn)問題—嘗試解決—意外收獲）—結(jié)論”的邏輯展開，評價時指出“哪里的過渡需要更自然”。語言生動性：鼓勵“個性化表達(dá)”，如比喻句“月亮像被咬了一口的餅干”（低年級）、“時間像漏沙，攥得越緊，流得越快”（高年級），評價時肯定“新鮮的比喻、獨(dú)特的視角”。（二）多元主體的反饋機(jī)制引入“自評—互評—師評—展評”的四維反饋，讓評價成為學(xué)習(xí)的延伸：學(xué)生自評：用“彩虹評價表”（紅色：我最滿意的句子；藍(lán)色：我想改進(jìn)的地方；綠色：我學(xué)到的新方法），引導(dǎo)學(xué)生自我反思。同伴互評：開展“小作家訪談”，讓同伴提問“你寫‘雨中的街道’時，為什么用‘珍珠斷了線’來比喻雨滴？”，促進(jìn)作者與讀者的對話，發(fā)現(xiàn)表達(dá)的盲點(diǎn)。教師反饋：采用“批注+書信”的形式，批注聚焦“具體細(xì)節(jié)”（如“‘他的眼睛亮得像星星’這個比喻很生動，如果加上‘星星在黑夜里閃啊閃，好像藏著很多小秘密’會更有畫面感”），書信則從“成長角度”肯定進(jìn)步（如“你這篇日記里的觀察越來越細(xì)致了，從螞蟻搬家寫到了團(tuán)隊(duì)合作，老師看到了你的思考在生長！”）。成果展評：定期出班級文集《小荷尖尖》，將優(yōu)秀習(xí)作按“童話王國”“生活快照”“詩歌花園”分類展示；鼓勵學(xué)生向?？和膶W(xué)雜志投稿，讓寫作獲得真實(shí)的社會反饋。結(jié)語：在讀寫共生中滋養(yǎng)語文素養(yǎng)小學(xué)語文拓展閱讀與寫作能力的提升，是一場“長期主義”的修行。唯有以閱讀為舟，載著