高中語(yǔ)文名師教學(xué)課程設(shè)計(jì)高中語(yǔ)文教學(xué)的核心價(jià)值，在于通過(guò)語(yǔ)言的橋梁，實(shí)現(xiàn)思維的進(jìn)階、審美的覺醒與文化的傳承。新課標(biāo)背景下，名師的課程設(shè)計(jì)需以核心素養(yǎng)為綱，以文本解讀為基，以活動(dòng)建構(gòu)為軸，搭建起兼具學(xué)術(shù)深度與實(shí)踐溫度的教學(xué)體系。本文從課程設(shè)計(jì)的錨點(diǎn)、模塊架構(gòu)、實(shí)施策略與評(píng)價(jià)體系四個(gè)維度，剖析高中語(yǔ)文名師課程設(shè)計(jì)的專業(yè)邏輯與實(shí)操路徑。一、課程設(shè)計(jì)的核心錨點(diǎn)：新課標(biāo)視域下的素養(yǎng)導(dǎo)向語(yǔ)文課程的本質(zhì)是“語(yǔ)言文字運(yùn)用”的綜合性學(xué)習(xí)，新課標(biāo)提出的核心素養(yǎng)（語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解），為課程設(shè)計(jì)提供了頂層坐標(biāo)。名師的課程設(shè)計(jì)需突破“知識(shí)灌輸”的慣性，轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)生長(zhǎng)”的生態(tài)建構(gòu)：（一）錨定學(xué)科本質(zhì)：從“教課文”到“教語(yǔ)文”語(yǔ)文教學(xué)的核心任務(wù)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力，而非文本內(nèi)容的復(fù)述。例如，教學(xué)《赤壁賦》時(shí)，不應(yīng)止步于“蘇軾的人生態(tài)度”分析，而應(yīng)聚焦“賦體的語(yǔ)言韻律”“主客問答的思辨結(jié)構(gòu)”“景情理交融的表達(dá)藝術(shù)”，通過(guò)語(yǔ)言形式的解構(gòu)與重構(gòu)，讓學(xué)生掌握古典散文的審美表達(dá)規(guī)律。（二）銜接課標(biāo)要求：任務(wù)群與大單元的整合新課標(biāo)倡導(dǎo)“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的組織方式，名師課程設(shè)計(jì)需將零散的文本轉(zhuǎn)化為大單元教學(xué)模塊。例如，以“思辨性閱讀與表達(dá)”任務(wù)群為核心，整合《六國(guó)論》《反對(duì)黨八股》《邏輯的力量》等文本，設(shè)計(jì)“理性思維的古今對(duì)話”單元，通過(guò)“論證方法的跨文本比較”“時(shí)評(píng)寫作的邏輯建?！钡热蝿?wù)，實(shí)現(xiàn)思維能力的階梯式發(fā)展。二、三維度課程模塊的系統(tǒng)架構(gòu)高中語(yǔ)文課程設(shè)計(jì)需構(gòu)建“語(yǔ)言—思維—文化”的三維模塊，形成相互支撐的教學(xué)閉環(huán)，讓學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的整體提升。（一）文本解讀與語(yǔ)言建構(gòu)模塊語(yǔ)言是語(yǔ)文的根基，該模塊聚焦“語(yǔ)言的理解與運(yùn)用”：文本精選：兼顧經(jīng)典性與時(shí)代性，如將《紅樓夢(mèng)》與《鄉(xiāng)土中國(guó)》并置，引導(dǎo)學(xué)生從“文學(xué)描寫”與“社會(huì)學(xué)分析”雙重視角解讀“鄉(xiāng)土社會(huì)的人情網(wǎng)絡(luò)”?；顒?dòng)設(shè)計(jì)：設(shè)置梯度化語(yǔ)言任務(wù)，如文言文教學(xué)中，從“實(shí)詞虛詞的語(yǔ)境推斷”到“文言句式的創(chuàng)意改寫”；現(xiàn)代文教學(xué)中，從“語(yǔ)句的陌生化賞析”到“文本的個(gè)性化仿寫”，讓語(yǔ)言訓(xùn)練貫穿閱讀、寫作、口語(yǔ)表達(dá)全過(guò)程。（二）思維進(jìn)階與邏輯訓(xùn)練模塊語(yǔ)文思維的核心是批判性與創(chuàng)造性，該模塊著力突破“非黑即白”的思維慣性：思辨性閱讀：選取《祝?！贰堆b在套子里的人》等文本，設(shè)計(jì)“人物悲劇的多因分析”任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從社會(huì)環(huán)境、性格缺陷、時(shí)代局限等維度辯證思考。邏輯性寫作：以議論文教學(xué)為例，構(gòu)建“觀點(diǎn)生成—論據(jù)篩選—論證建?！钡挠?xùn)練鏈，通過(guò)“辯題拆解（如‘內(nèi)卷是時(shí)代困境還是成長(zhǎng)契機(jī)’）”“論證漏洞診斷”等活動(dòng)，提升學(xué)生的邏輯推理能力。（三）文化審美與價(jià)值涵育模塊語(yǔ)文是文化的載體，該模塊旨在喚醒學(xué)生的審美感知與文化自覺：審美鑒賞：以古詩(shī)詞教學(xué)為例，設(shè)計(jì)“意象的跨文本比較”（如“月”在《春江花月夜》與《水調(diào)歌頭》中的不同意蘊(yùn)）、“意境的可視化表達(dá)”（用繪畫、短視頻重構(gòu)詩(shī)詞場(chǎng)景）等活動(dòng)，讓審美從“被動(dòng)感受”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)創(chuàng)造”。文化傳承：整合革命文化（如《百合花》）、傳統(tǒng)文化（如《論語(yǔ)》選讀）、先進(jìn)文化（如《中國(guó)建筑的特征》）文本，設(shè)計(jì)“文化基因的現(xiàn)代轉(zhuǎn)譯”任務(wù)，如讓學(xué)生用新媒體形式（公眾號(hào)、短視頻）解讀“和而不同”的當(dāng)代價(jià)值。三、教學(xué)實(shí)施的策略創(chuàng)新：從“教的設(shè)計(jì)”到“學(xué)的建構(gòu)”名師的課程設(shè)計(jì)需超越“教案的撰寫”，轉(zhuǎn)向“學(xué)習(xí)生態(tài)的營(yíng)造”，通過(guò)策略創(chuàng)新激活學(xué)生的主體性。（一）情境創(chuàng)設(shè)：讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生構(gòu)建擬真或真實(shí)的語(yǔ)文情境，如教學(xué)“實(shí)用類文本閱讀”時(shí)，創(chuàng)設(shè)“校園公眾號(hào)編輯”情境，要求學(xué)生從新聞、通訊、評(píng)論中篩選素材，完成“校園文化節(jié)特輯”的策劃與寫作；教學(xué)“外國(guó)小說(shuō)”時(shí)，創(chuàng)設(shè)“文學(xué)譯者工作室”情境，讓學(xué)生翻譯《裝在套子里的人》片段并撰寫“譯者手記”，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)中深化理解。（二）分層支架：適配多元學(xué)習(xí)需求針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知差異，設(shè)計(jì)分層任務(wù)支架：基礎(chǔ)層（如“梳理《紅樓夢(mèng)》中王熙鳳的語(yǔ)言風(fēng)格”）、進(jìn)階層（如“分析王熙鳳語(yǔ)言風(fēng)格與權(quán)力關(guān)系的關(guān)聯(lián)”）、創(chuàng)新層（如“以王熙鳳的視角寫一封‘管家述職信’”）。通過(guò)“低起點(diǎn)、高落點(diǎn)”的任務(wù)設(shè)計(jì)，讓每個(gè)學(xué)生都能在最近發(fā)展區(qū)獲得成長(zhǎng)。（三）技術(shù)賦能：拓展語(yǔ)文學(xué)習(xí)邊界合理運(yùn)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)，如用“思維導(dǎo)圖”工具梳理《鄉(xiāng)土中國(guó)》的概念體系，用“學(xué)習(xí)通”平臺(tái)開展“群文閱讀的線上討論”，用“AI作文批改系統(tǒng)”輔助學(xué)生快速定位寫作漏洞。但技術(shù)始終是輔助手段，需回歸“語(yǔ)言實(shí)踐”的本質(zhì)，避免工具喧賓奪主。四、多元評(píng)價(jià)體系的搭建：從“分?jǐn)?shù)評(píng)判”到“成長(zhǎng)見證”語(yǔ)文學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)應(yīng)超越“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”，構(gòu)建過(guò)程性與發(fā)展性評(píng)價(jià)體系，全面反映學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展：（一）評(píng)價(jià)維度的立體化從“語(yǔ)言能力（表達(dá)準(zhǔn)確性、豐富性）”“思維品質(zhì)（邏輯性、批判性）”“審美情趣（感知力、創(chuàng)造力）”“文化素養(yǎng)（傳承意識(shí)、創(chuàng)新能力）”四個(gè)維度設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)，如評(píng)價(jià)議論文寫作時(shí)，既關(guān)注“論點(diǎn)的清晰度”（語(yǔ)言），也關(guān)注“論證的思辨性”（思維），還關(guān)注“論據(jù)的文化內(nèi)涵”（文化）。（二）評(píng)價(jià)方式的多元化過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)生的課堂發(fā)言、小組合作、作業(yè)修改軌跡，如用“學(xué)習(xí)檔案袋”收錄學(xué)生的讀書筆記、創(chuàng)意寫作、文化探究報(bào)告，展現(xiàn)素養(yǎng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展。終結(jié)性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“情境化測(cè)評(píng)任務(wù)”，如“文化遺產(chǎn)保護(hù)提案撰寫”“經(jīng)典文本的跨媒介改編”，考查學(xué)生的綜合運(yùn)用能力。主體多元化：引入自評(píng)（反思日志）、互評(píng)（小組互評(píng)表）、師評(píng)（發(fā)展性評(píng)語(yǔ)）、家長(zhǎng)評(píng)（生活中的語(yǔ)文表現(xiàn)），形成評(píng)價(jià)共同體。五、實(shí)踐案例：“家國(guó)情懷”大單元課程設(shè)計(jì)以“家國(guó)情懷”為主題，整合必修上冊(cè)《沁園春·長(zhǎng)沙》《鄉(xiāng)土中國(guó)》（選讀）、《百合花》，以及課外文本《流浪地球》影評(píng)，設(shè)計(jì)為期兩周的大單元教學(xué)：（一）單元目標(biāo)通過(guò)文本研讀，理解“家國(guó)情懷”的歷史傳承與當(dāng)代表達(dá)，發(fā)展思辨性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)能力，厚植文化自信與責(zé)任意識(shí)。（二）任務(wù)分解1.文本解碼：分組完成“文本中的家國(guó)符號(hào)”梳理（如《沁園春·長(zhǎng)沙》的“湘江秋景”與革命理想，《百合花》的“小通訊員”與戰(zhàn)爭(zhēng)年代的人性光輝）。2.思辨探究：舉辦“家國(guó)情懷的變與不變”辯論會(huì)，圍繞“現(xiàn)代社會(huì)是否需要‘鄉(xiāng)土情結(jié)’”“科技時(shí)代的家國(guó)責(zé)任如何體現(xiàn)”等議題展開論證。3.創(chuàng)意表達(dá)：以“寫給2049年的家國(guó)信”為主題，結(jié)合《流浪地球》的科幻視角，創(chuàng)作一篇融合個(gè)人理想與家國(guó)發(fā)展的演講稿，并用短視頻形式呈現(xiàn)。（三）評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄小組合作的貢獻(xiàn)度、辯論會(huì)的邏輯表現(xiàn)、演講稿的修改次數(shù)。終結(jié)性評(píng)價(jià)：從“主題深度（文化）”“語(yǔ)言表現(xiàn)力（語(yǔ)言）”“思維創(chuàng)新性（思維）”“審美感染力（審美）”四個(gè)維度評(píng)分，結(jié)合線上投票（觀眾評(píng)價(jià)）與教師點(diǎn)評(píng)。結(jié)語(yǔ)：課程設(shè)計(jì)的動(dòng)態(tài)生長(zhǎng)高中語(yǔ)文名師的課程設(shè)計(jì)，是一場(chǎng)“以素養(yǎng)為魂、以文本為體、以活動(dòng)為脈”的專業(yè)實(shí)踐。它需要教師既扎根語(yǔ)文的學(xué)科本質(zhì)，又回