中小學(xué)語文課堂教學(xué)管理實(shí)務(wù)語文課堂是語言習(xí)得、思維發(fā)展與文化傳承的重要場域，其教學(xué)管理既需遵循課堂管理的共性規(guī)律，更要貼合語文學(xué)科“工具性與人文性統(tǒng)一”的特質(zhì)。有效的語文課堂管理，不是對學(xué)生行為的簡單規(guī)訓(xùn)，而是通過創(chuàng)設(shè)語言實(shí)踐情境、優(yōu)化教學(xué)互動機(jī)制，實(shí)現(xiàn)“秩序建構(gòu)”與“素養(yǎng)培育”的共生。本文結(jié)合一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，從課堂秩序、教學(xué)環(huán)節(jié)、師生互動、評價反饋四個維度，探討語文課堂教學(xué)管理的實(shí)務(wù)策略。一、課堂秩序的動態(tài)建構(gòu)：從“紀(jì)律約束”到“情境浸潤”傳統(tǒng)課堂管理常以“規(guī)則執(zhí)行”為核心，易陷入“壓制—反抗”的循環(huán)。語文課堂的秩序管理應(yīng)立足學(xué)科特性，將規(guī)則融入語言實(shí)踐情境，讓學(xué)生在沉浸式學(xué)習(xí)中自然形成行為自覺。（一）規(guī)則共建：以語文活動為載體明確行為邊界教師可結(jié)合課文主題設(shè)計“課堂公約創(chuàng)作會”。例如教學(xué)《“精彩極了”和“糟糕透了”》時，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“如何在多元評價中尊重他人表達(dá)”展開討論，共同擬定“傾聽時不隨意打斷，發(fā)言前先整理思路，評價時用‘我欣賞……我建議……’的句式”等公約。將規(guī)則與文本主題結(jié)合，既深化了對課文的理解，又讓學(xué)生在語言實(shí)踐中參與規(guī)則制定，增強(qiáng)認(rèn)同感。（二）情境浸潤：借文本情境激活學(xué)習(xí)專注力語文課堂的情境創(chuàng)設(shè)天然具有吸引力。教《草船借箭》時，可布置“三國議事廳”情境：學(xué)生分組扮演東吳謀士，需依據(jù)課文內(nèi)容梳理諸葛亮“借箭”的邏輯鏈（天氣、地理、人心），并以“議事奏折”的形式呈現(xiàn)。情境任務(wù)明確了角色職責(zé)（如“書記員”記錄要點(diǎn)、“謀士長”組織發(fā)言），學(xué)生在角色扮演中自然專注于文本分析，課堂秩序從“被動服從”轉(zhuǎn)向“主動投入”。二、教學(xué)環(huán)節(jié)的精細(xì)化管理：從“流程推進(jìn)”到“素養(yǎng)落地”語文教學(xué)的聽說讀寫環(huán)節(jié)各有特點(diǎn)，需針對環(huán)節(jié)目標(biāo)設(shè)計管理策略，確保工具性訓(xùn)練與人文性熏陶有機(jī)融合。（一）預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)：分層任務(wù)單的“靶向引導(dǎo)”設(shè)計“基礎(chǔ)+拓展”雙軌預(yù)習(xí)單：基礎(chǔ)層聚焦字詞積累（如《紫藤蘿瀑布》的“迸濺”“伶仃”等詞的讀音、釋義），拓展層指向文本質(zhì)疑（如“作者為何反復(fù)寫‘花和人都會遇到各種各樣的不幸’？”）。課堂上以小組為單位，采用“3分鐘速查+2分鐘質(zhì)疑分享”的形式反饋，教師通過巡視捕捉共性問題（如字詞誤解、主題誤讀），為新授環(huán)節(jié)錨定重難點(diǎn)。（二）新授環(huán)節(jié)：任務(wù)驅(qū)動的“節(jié)奏把控”以群文閱讀《家國情懷主題文本聯(lián)讀》為例，設(shè)計“文本聯(lián)讀偵探”任務(wù)：學(xué)生需從《示兒》《過零丁洋》《鄧稼先》中提取“家國表達(dá)的不同載體”（詩歌意象、史書敘事、傳記細(xì)節(jié)），并以“證據(jù)卡”形式呈現(xiàn)。教師提前培訓(xùn)“任務(wù)管理員”（每組1名），負(fù)責(zé)提醒討論時長、記錄偏離方向的發(fā)言，確保小組活動圍繞“語言分析”展開。教師則以“巡回觀察員”身份，捕捉學(xué)生的創(chuàng)意解讀（如“《鄧稼先》中‘粗估參數(shù)’的細(xì)節(jié)，是科學(xué)家的家國擔(dān)當(dāng)”），為后續(xù)點(diǎn)撥積累素材。（三）結(jié)課環(huán)節(jié)：思維可視化的“鞏固延伸”結(jié)課不局限于知識回顧，更要促進(jìn)思維沉淀。教《岳陽樓記》后，布置“三欄式思維導(dǎo)圖”任務(wù)：左欄梳理“景—情—志”的文本邏輯，中欄對比“遷客騷人”與“古仁人”的心境，右欄聯(lián)系生活列舉“先憂后樂”的當(dāng)代案例。任務(wù)既鞏固了文言知識，又引導(dǎo)學(xué)生將人文精神遷移到現(xiàn)實(shí)，同時為課后作業(yè)（如“給‘古仁人’寫一封跨時空的信”）埋下伏筆。三、師生互動的深度賦能：從“問答傳遞”到“思辨共生”語文課堂的互動質(zhì)量直接影響語言建構(gòu)與思維發(fā)展的效果。教師需以文本為媒介，搭建“階梯式提問—生成性回應(yīng)—差異化指導(dǎo)”的互動體系。（一）階梯式提問：兼顧認(rèn)知層次與文本邏輯以《背影》教學(xué)為例，設(shè)計三級問題鏈：基礎(chǔ)層（信息提?。骸案赣H送‘我’上車時做了哪幾件事？”進(jìn)階層（文本分析）：“‘蹣跚地走到鐵道邊’的‘蹣跚’，傳遞出父親怎樣的狀態(tài)？”拓展層（思辨探究）：“當(dāng)代社會，‘背影’的象征意義是否發(fā)生了變化？”問題鏈既遵循“字—詞—句—篇”的語文學(xué)習(xí)規(guī)律，又照顧了不同學(xué)力學(xué)生的參與度，避免“提問冷場”或“回答同質(zhì)化”。（二）生成性回應(yīng)：以文本為支點(diǎn)引導(dǎo)思辨當(dāng)學(xué)生提出個性化解讀時，教師需將其轉(zhuǎn)化為課堂生長點(diǎn)。教《山居秋暝》時，有學(xué)生質(zhì)疑“王孫自可留”的“留”是“逃避現(xiàn)實(shí)”。教師可引導(dǎo)：“結(jié)合‘空山新雨后’的澄澈意境，再聯(lián)系王維的人生經(jīng)歷，‘留’是否也可能是對精神家園的堅守？我們不妨對比《輞川集》的其他詩作，看看他的精神追求。”將質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為文本細(xì)讀與群文對比的契機(jī)，讓互動從“答案對錯”轉(zhuǎn)向“思維深化”。（三）差異化指導(dǎo)：基于語文素養(yǎng)的分層支持針對寫作基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，在《我的心愛之物》習(xí)作指導(dǎo)中，提供“感官描寫支架”（如“視覺：它的顏色像____，形狀如____；觸覺：摸上去____”）；針對思維活躍的學(xué)生，布置“創(chuàng)意拓展任務(wù)”（如“如果你的心愛之物會說話，它會講述怎樣的故事？”）。指導(dǎo)時采用“悄悄話反饋法”（如在學(xué)生草稿旁批注“你的‘小貓胡須顫動’的細(xì)節(jié)很生動，若能加入它‘胡須顫動時的眼神變化’，會更有畫面感”），保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)作積極性。四、評價反饋的生長性設(shè)計：從“對錯評判”到“素養(yǎng)畫像”語文評價應(yīng)超越“分?jǐn)?shù)導(dǎo)向”，構(gòu)建“過程+結(jié)果”“內(nèi)容+態(tài)度”的多元評價體系，為學(xué)生的語言發(fā)展與精神成長畫像。（一）課堂即時評價：描述性反饋的“細(xì)節(jié)賦能”摒棄“很好”“不錯”的模糊評價，聚焦語文要素。例如評價朗讀：“你的朗讀把‘盼望著，盼望著’的急切感讀出來了，尤其是第二個‘盼望著’的語調(diào)上揚(yáng)，讓我感受到了作者對春天的渴望。如果能把‘東風(fēng)來了’的‘了’字讀得更輕快些，春天的靈動會更鮮明?！痹u價既肯定語言表現(xiàn)力，又指明提升方向，讓學(xué)生清晰感知“如何把語文要素落實(shí)到表達(dá)中”。（二）作業(yè)評價：雙維度量表的“全面觀照”設(shè)計“內(nèi)容+態(tài)度”雙維度評價表：內(nèi)容維度（占60%）：文意理解的準(zhǔn)確性、表達(dá)創(chuàng)意的獨(dú)特性（如“你的《春》仿寫中，‘雨是大自然的鋼琴師’的比喻很新穎，若能補(bǔ)充‘雨滴落在不同事物上的聲音’，會更具畫面感”）。態(tài)度維度（占40%）：書寫規(guī)范度、修改痕跡（如“本次習(xí)作你用紅筆修改了3處語句不通順的地方，這種主動反思的習(xí)慣值得肯定”）。評價表附在作業(yè)后，讓學(xué)生明確“語文學(xué)習(xí)不僅是寫對答案，更是養(yǎng)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)谋磉_(dá)習(xí)慣”。（三）成長檔案袋：縱向追蹤的“素養(yǎng)圖譜”建立“語文成長檔案袋”，收錄學(xué)生的代表性作品：語言積累類：摘抄本、詩詞背誦音頻；思維發(fā)展類：議論文提綱、文本質(zhì)疑單；人文浸潤類：讀書筆記、社會觀察日記。學(xué)期末組織“檔案袋反思會”，學(xué)生對照檔案袋中的作品，用“我發(fā)現(xiàn)____（作品）到____（作品）的進(jìn)步是____，未來我想在____方面繼續(xù)提升”的句式進(jìn)行自我總結(jié)，教師則以“成長見證者”的身份，用具體事例肯定學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展（如“你從《紫藤蘿瀑布》的摘抄中，能聯(lián)系到‘生命的韌性’，到《平凡的世界》的讀書筆記里，開始思考‘苦難中的堅守’，這種人文思考的深化很可貴”）。結(jié)語：以文載道，以道育人的課堂管理之道語文課堂管理的終極目標(biāo)，是讓學(xué)生在有序的語言實(shí)踐中，既掌握“聽說讀寫”的工具性能力，又涵養(yǎng)“思辨審美”的人文性素養(yǎng)。從秩序建