一、文本溯源：在《雖有嘉肴》中定位“弗學(xué)”演講人01文本溯源：在《雖有嘉肴》中定位“弗學(xué)”02概念解碼：“弗學(xué)”學(xué)習(xí)態(tài)度的三重內(nèi)涵03現(xiàn)實(shí)觀照：初中生需要怎樣的“弗學(xué)”反思04行動(dòng)指南：將“弗學(xué)”反思轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”實(shí)踐05總結(jié)升華：讓“弗學(xué)”成為終身學(xué)習(xí)的精神燈塔目錄2025初中一年級語文下冊《雖有嘉肴》弗學(xué)學(xué)習(xí)態(tài)度課件各位同學(xué)、同仁：今天，我們將共同走進(jìn)《禮記學(xué)記》中的經(jīng)典篇章《雖有嘉肴》，聚焦其中“弗學(xué)，不知其善也”的核心表述，深入探討“弗學(xué)”背后的學(xué)習(xí)態(tài)度密碼。作為一線語文教師，我始終相信：經(jīng)典的生命力在于與當(dāng)下的對話——兩千多年前先哲對“學(xué)”的思考，恰能為我們今天的學(xué)習(xí)生活提供最樸素卻深刻的指引。接下來，我們將從文本精讀出發(fā)，逐步拆解“弗學(xué)”的內(nèi)涵、價(jià)值與實(shí)踐路徑，最終落腳于如何將這一傳統(tǒng)智慧轉(zhuǎn)化為同學(xué)們?nèi)粘W(xué)習(xí)的行動(dòng)指南。01文本溯源：在《雖有嘉肴》中定位“弗學(xué)”《雖有嘉肴》的文本脈絡(luò)梳理《雖有嘉肴》全文僅86字，卻以“類比+推理”的邏輯層層遞進(jìn)，構(gòu)建起一套完整的教育哲學(xué)體系。我們先逐句解析文本，為理解“弗學(xué)”奠定基礎(chǔ)：起筆類比，引出核心“雖有嘉肴，弗食，不知其旨也；雖有至道，弗學(xué)，不知其善也。”這里用“嘉肴”與“至道”作類比——美味的菜肴不品嘗，就無法知道它的滋味；精妙的道理不學(xué)習(xí)，就無法體會(huì)它的美好。作者以生活中最常見的“食”類比抽象的“學(xué)”，瞬間拉近了讀者與“學(xué)習(xí)”的心理距離。注意“弗食”與“弗學(xué)”的對應(yīng)關(guān)系：“弗”是“不”的意思，“弗食”是行為上的“不主動(dòng)嘗試”，“弗學(xué)”則是認(rèn)知上的“不主動(dòng)探索”?！峨m有嘉肴》的文本脈絡(luò)梳理推理論證，深化主題“是故學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長也?！庇伞案W(xué)不知其善”引出“學(xué)”的結(jié)果——學(xué)習(xí)后才知道自己的不足，教授他人時(shí)才明白自己的困惑。這種“不足”與“困”恰恰成為成長的起點(diǎn)：知不足則自我反思，知困則自我提升。最終得出“教學(xué)相長”的結(jié)論，將“學(xué)”從個(gè)人行為升華為雙向互動(dòng)的過程。引經(jīng)作結(jié)，強(qiáng)化共識(shí)“《兌命》曰：‘學(xué)學(xué)半。’其此之謂乎！”引用《尚書兌命》“學(xué)學(xué)半”（教與學(xué)各占一半）的觀點(diǎn)，與前文“教學(xué)相長”形成互證，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“學(xué)”與“教”的辯證統(tǒng)一。“弗學(xué)”在文本中的關(guān)鍵地位通讀全文，“弗學(xué)”是貫穿邏輯鏈的樞紐：從結(jié)構(gòu)看，它是“嘉肴—至道”類比的后半落點(diǎn)，是引出“學(xué)然后知不足”的前提；從內(nèi)容看，它揭示了“學(xué)”的必要性——若“弗學(xué)”，則“至道”的價(jià)值永遠(yuǎn)被遮蔽；從情感看，它隱含著先哲對“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的期待：真正的智慧不會(huì)主動(dòng)叩響門扉，需學(xué)習(xí)者主動(dòng)推開探索的門。我曾在教學(xué)中做過一個(gè)小調(diào)查：問及“拿到新書時(shí)，你會(huì)因?yàn)椤疀]學(xué)過’而直接跳過難懂的章節(jié)嗎？”超過60%的同學(xué)回答“偶爾會(huì)”或“經(jīng)常會(huì)”。這恰恰對應(yīng)了“弗學(xué)”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)——因畏難、因惰性而放棄主動(dòng)探索。而《雖有嘉肴》的智慧，正是要打破這種“弗學(xué)”的慣性，喚醒我們對“學(xué)”的主動(dòng)意識(shí)。02概念解碼：“弗學(xué)”學(xué)習(xí)態(tài)度的三重內(nèi)涵概念解碼：“弗學(xué)”學(xué)習(xí)態(tài)度的三重內(nèi)涵“弗學(xué)”表面是“不學(xué)習(xí)”，但在《雖有嘉肴》的語境中，它并非簡單的“否定”，而是通過“否定之否定”凸顯“學(xué)”的價(jià)值。我們需要從三個(gè)層面拆解其內(nèi)涵：認(rèn)知層面：“弗學(xué)”是對“未知領(lǐng)域”的主動(dòng)覺醒先哲說“弗學(xué)，不知其善也”，這里的“不知其善”并非單純的“不知道好處”，而是強(qiáng)調(diào)“不主動(dòng)觸及，就永遠(yuǎn)無法感知事物的本質(zhì)”。以語文學(xué)習(xí)為例：一篇文言文，若因“沒學(xué)過”就直接標(biāo)記為“難”，我們便永遠(yuǎn)停留在“字都不認(rèn)識(shí)”的淺層認(rèn)知；但如果主動(dòng)查注釋、理脈絡(luò)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“雖難卻有趣”——這正是“學(xué)”對認(rèn)知邊界的拓展。我?guī)н^的一個(gè)學(xué)生曾說：“我以前覺得《論語》就是‘之乎者也’，直到老師讓我們分組翻譯‘學(xué)而時(shí)習(xí)之’，才發(fā)現(xiàn)原來‘學(xué)習(xí)后復(fù)習(xí)’的快樂，和我們考完試對答案時(shí)的興奮是一樣的！”這就是“弗學(xué)”到“學(xué)”的轉(zhuǎn)變：從“被動(dòng)回避”到“主動(dòng)探索”，認(rèn)知從“標(biāo)簽化”走向“具體化”。行為層面：“弗學(xué)”是對“舒適區(qū)”的警惕與突破心理學(xué)中的“舒適區(qū)理論”認(rèn)為，人傾向于停留在熟悉、易掌控的領(lǐng)域，但成長恰恰發(fā)生在“伸展區(qū)”（略高于現(xiàn)有能力的區(qū)域）。“弗學(xué)”的本質(zhì)，是提醒我們：若永遠(yuǎn)停留在“已學(xué)過、已掌握”的舒適區(qū)，能力便無法進(jìn)階。以數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)為例：有些同學(xué)滿足于“課堂聽懂例題”，卻不愿主動(dòng)挑戰(zhàn)課后拓展題，這就是典型的“弗學(xué)”——看似“學(xué)了”，實(shí)則是“選擇性學(xué)習(xí)”。而真正的“學(xué)”，需要我們像《雖有嘉肴》中說的“知不足，然后能自反”：當(dāng)完成基礎(chǔ)題后，主動(dòng)追問“這道題還有其他解法嗎？”“如果條件改變，結(jié)果會(huì)怎樣？”這種“不滿足”的追問，正是突破舒適區(qū)的開始。價(jià)值層面：“弗學(xué)”是對“終身學(xué)習(xí)”的早期啟蒙《學(xué)記》作為中國最早的教育專著，其核心思想是“化民成俗，其必由學(xué)”——教育的終極目標(biāo)是培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)者?！案W(xué)，不知其善也”看似講“學(xué)”的必要性，實(shí)則暗含“學(xué)習(xí)是貫穿一生的事業(yè)”的理念：任何階段的“弗學(xué)”，都會(huì)導(dǎo)致認(rèn)知的停滯；而持續(xù)的“學(xué)”，才能讓人始終保持對世界的敏感與好奇。我曾采訪過一位退休教師，她65歲開始學(xué)國畫，70歲舉辦個(gè)人畫展。問及動(dòng)力，她說：“《雖有嘉肴》里說‘弗學(xué)不知其善’，我年輕時(shí)只懂教學(xué)生，退休后才明白，‘學(xué)’本身就是生活的甜味劑?！边@種跨越年齡的學(xué)習(xí)熱情，正是“弗學(xué)”命題在終身維度的延伸——它提醒我們：學(xué)習(xí)不是“完成任務(wù)”，而是“開啟可能”。03現(xiàn)實(shí)觀照：初中生需要怎樣的“弗學(xué)”反思現(xiàn)實(shí)觀照：初中生需要怎樣的“弗學(xué)”反思回到同學(xué)們的學(xué)習(xí)生活，“弗學(xué)”的表現(xiàn)可能比我們想象中更普遍。結(jié)合我12年的教學(xué)觀察，常見的“弗學(xué)”傾向可歸納為三類，每一類都需要我們警惕與修正：因“畏難”而“弗學(xué)”：破解“我不行”的心理障礙初中生正處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵期，面對稍有難度的內(nèi)容（如文言文、幾何證明題），容易產(chǎn)生“我肯定學(xué)不會(huì)”的消極預(yù)判，進(jìn)而選擇回避。這種“弗學(xué)”本質(zhì)是“畏難情緒”的外顯。案例：去年帶初一（3）班時(shí)，有位學(xué)生小A對文言文非常抵觸，作業(yè)中遇到《雖有嘉肴》直接空著，理由是“看不懂”。我沒有急于講解，而是帶他從“猜讀”開始：先圈出認(rèn)識(shí)的字（如“嘉”“食”“學(xué)”），再結(jié)合上下文推測“弗”“旨”的意思，最后用現(xiàn)代漢語復(fù)述大意。當(dāng)他發(fā)現(xiàn)“原來‘弗學(xué)不知其善’就是‘不學(xué)習(xí)就不知道好處’”時(shí)，眼睛亮了。后來他主動(dòng)整理了文言文常用虛詞表，期末考文言文得分提升了20%。啟示：“畏難”的本質(zhì)是“對未知的恐懼”，破解之道是“小步探索”——從能掌握的部分入手，逐步積累成就感，將“我不行”轉(zhuǎn)化為“我可以試試”。因“依賴”而“弗學(xué)”：打破“等老師講”的被動(dòng)慣性部分同學(xué)習(xí)慣了“老師講—我記筆記—考試背筆記”的學(xué)習(xí)模式，缺乏主動(dòng)探究的意識(shí)。課堂上老師提問時(shí)，他們選擇沉默；課后遇到問題，第一反應(yīng)是“等明天老師講”。這種“弗學(xué)”是“被動(dòng)學(xué)習(xí)”的典型表現(xiàn)。數(shù)據(jù)：我曾統(tǒng)計(jì)過課堂提問的互動(dòng)情況：前10分鐘提問，主動(dòng)舉手的學(xué)生占70%；后20分鐘，這一比例降至30%。追問原因，有同學(xué)坦言：“后面的內(nèi)容可能老師會(huì)重點(diǎn)講，現(xiàn)在不用急?！边@種“等”的心態(tài)，恰恰讓學(xué)習(xí)變成了“知識(shí)填鴨”，而非“思維碰撞”。啟示：真正的學(xué)習(xí)是“主動(dòng)建構(gòu)”的過程。課堂上多問“為什么”（如“作者為什么用‘嘉肴’類比‘至道’？”），課后多做“延伸思考”（如“除了‘教學(xué)相長’，《雖有嘉肴》還告訴我們哪些學(xué)習(xí)道理？”），才能將知識(shí)內(nèi)化為自己的認(rèn)知體系。123因“滿足”而“弗學(xué)”：警惕“差不多就行”的懈怠心態(tài)還有一類同學(xué)，成績中等偏上，自認(rèn)為“課本內(nèi)容都掌握了”，于是不再深入拓展。他們滿足于“完成作業(yè)”“考到80分”，卻不愿挑戰(zhàn)難題、閱讀課外書。這種“弗學(xué)”是“自我設(shè)限”的危險(xiǎn)信號。觀察：我?guī)н^的學(xué)生中，有位小B數(shù)學(xué)成績穩(wěn)定在85分（滿分100），他常說“90分太難，85分夠用了”。直到初二接觸函數(shù)應(yīng)用題，他因缺乏綜合分析能力頻頻出錯(cuò)，才意識(shí)到“滿足于‘差不多’，最終會(huì)‘差很多’”。后來他主動(dòng)加入數(shù)學(xué)拓展小組，嘗試用不同方法解同一道題，初三時(shí)成績穩(wěn)定在95分以上。啟示：《雖有嘉肴》中“學(xué)然后知不足”的智慧，正是要打破這種“滿足”的幻覺——學(xué)習(xí)越深入，越會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的“不足”，而這種“不足”恰恰是進(jìn)步的起點(diǎn)。04行動(dòng)指南：將“弗學(xué)”反思轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”實(shí)踐行動(dòng)指南：將“弗學(xué)”反思轉(zhuǎn)化為“樂學(xué)”實(shí)踐理解“弗學(xué)”的內(nèi)涵與現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)后，關(guān)鍵是如何將其轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)行動(dòng)。結(jié)合《雖有嘉肴》的核心思想，我總結(jié)了“三階實(shí)踐法”，幫助同學(xué)們從“被動(dòng)回避”轉(zhuǎn)向“主動(dòng)探索”。一階：課前“預(yù)學(xué)”——用“問題清單”激活探索欲課前預(yù)習(xí)是打破“弗學(xué)”慣性的第一步。傳統(tǒng)預(yù)習(xí)多停留在“讀課文、標(biāo)段落”，而真正有效的預(yù)習(xí)應(yīng)是“帶著問題去讀”。具體方法：通讀文本，圈出“不理解的字詞”（如《雖有嘉肴》中的“嘉肴”“旨”“困”）；嘗試用現(xiàn)代漢語復(fù)述段落大意，標(biāo)記“卡殼的句子”（如“教學(xué)相長”的邏輯鏈條）；結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，提出1-2個(gè)“關(guān)聯(lián)問題”（如“‘教學(xué)相長’在小組討論中如何體現(xiàn)？”）。我曾要求學(xué)生用“預(yù)習(xí)三問”表格記錄（見表1），一個(gè)月后調(diào)查顯示：使用“問題清單”預(yù)習(xí)的學(xué)生，課堂參與度提升了45%，對文本的理解深度也顯著增強(qiáng)。二階：課中“深學(xué)”——用“對話思維”深化認(rèn)知課堂是“學(xué)”與“教”互動(dòng)的主陣地?！峨m有嘉肴》強(qiáng)調(diào)“教學(xué)相長”，意味著同學(xué)們不僅是“聽講者”，更應(yīng)是“對話者”。具體策略：質(zhì)疑式參與：對老師的講解提出疑問（如“為什么說‘教然后知困’？有沒有反例？”），或補(bǔ)充自己的理解（如“我覺得‘學(xué)然后知不足’像我們做錯(cuò)題后總結(jié)反思”）；合作式探究：與小組同學(xué)討論“弗學(xué)”的現(xiàn)實(shí)案例，用具體事件印證或反駁文本觀點(diǎn)（如“小A因畏難放棄學(xué)文言文，這是‘弗學(xué)’嗎？”）；遷移式思考：將文本中的學(xué)習(xí)道理遷移到其他學(xué)科（如用“教學(xué)相長”理解“給同學(xué)講題能加深自己的理解”）。二階：課中“深學(xué)”——用“對話思維”深化認(rèn)知去年公開課上，我組織學(xué)生圍繞“弗學(xué)”展開辯論，一方主張“現(xiàn)代學(xué)習(xí)資源豐富，‘弗學(xué)’的危害減小了”，另一方則用“碎片化學(xué)習(xí)導(dǎo)致深度不足”反駁。這場辯論不僅讓同學(xué)們更深刻理解了“弗學(xué)”的本質(zhì)，更學(xué)會(huì)了用經(jīng)典智慧分析現(xiàn)實(shí)問題。三階：課后“延學(xué)”——用“實(shí)踐反饋”鞏固學(xué)習(xí)力課后學(xué)習(xí)不應(yīng)是“完成作業(yè)”的機(jī)械重復(fù)，而應(yīng)是“將知識(shí)轉(zhuǎn)化為能力”的實(shí)踐過程。結(jié)合“弗學(xué)”的核心，我們可以從以下兩方面延伸：輸出式學(xué)習(xí)：嘗試“小老師”角色，向家長或同學(xué)講解課堂內(nèi)容（如用“嘉肴”類比法解釋“為什么要學(xué)習(xí)”）。心理學(xué)中的“費(fèi)曼學(xué)習(xí)法”證明：教授他人是檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果的最佳方式，這正是“教學(xué)相長”的現(xiàn)代印證。反思式總結(jié)：每周記錄一次“學(xué)習(xí)突破事件”（如“今天我主動(dòng)請教了數(shù)學(xué)難題，發(fā)現(xiàn)其實(shí)不難”），并對照《雖有嘉肴》的觀點(diǎn)分析（如“這是‘學(xué)然后知不足’的體現(xiàn)嗎？”）。這種“記錄—分析—改進(jìn)”的循環(huán)，能幫助我們持續(xù)強(qiáng)化“主動(dòng)學(xué)習(xí)”的習(xí)慣。三階：課后“延學(xué)”——用“實(shí)踐反饋”鞏固學(xué)習(xí)力我?guī)У纳弦粚脤W(xué)生中，有位同學(xué)堅(jiān)持寫“學(xué)習(xí)反思日記”，半年后在作文中寫道：“以前我總覺得學(xué)習(xí)是任務(wù)，現(xiàn)在才明白，每次主動(dòng)‘學(xué)’的嘗試，都是在打開新世界的大門——就像《雖有嘉肴》說的，不嘗，永遠(yuǎn)不知道菜有多香。”這段話，正是“弗學(xué)”智慧在真實(shí)學(xué)習(xí)生活中的生動(dòng)回響。05總結(jié)升華：讓“弗學(xué)”成為終身學(xué)習(xí)的精神燈塔總結(jié)升華：讓“弗學(xué)”成為終身學(xué)習(xí)的精神燈塔兩千多年前，《學(xué)記》的作者用“雖有嘉肴，弗食不知其旨”的樸素比喻，道破了學(xué)習(xí)的真諦：知識(shí)的美好不會(huì)自動(dòng)呈現(xiàn)，它需要學(xué)習(xí)者主動(dòng)“嘗”、主動(dòng)“學(xué)”。今天的我們重讀《雖有嘉肴》，并非要機(jī)械模仿古人的學(xué)習(xí)方式，而是要傳承這種“主動(dòng)探索”的學(xué)習(xí)態(tài)度——它是破解“畏難”的勇氣，是打破“依賴”的清醒，是拒絕“滿足”的謙遜。作為老師，我始終記得第一次讀到《雖有嘉肴》時(shí)的震撼：原來學(xué)習(xí)的本質(zhì)，從來不是“被灌輸”，而是“主動(dòng)尋味”。這些年，我見證過太多學(xué)生因“主動(dòng)學(xué)”而突破自我：有的從“怕寫作文”到“校刊主編”，有的從“數(shù)學(xué)后進(jìn)生”到“競賽獲獎(jiǎng)?wù)摺薄Ｋ麄兊墓适鹿餐∽C