湖南省教師資格《中學(xué)教育學(xué)》試題及答案一

一、選擇

19,在美國出版第一本《教育心理學(xué)》的心理學(xué)家是(1.1)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[A]

20世紀(jì)60年代早期，在美國發(fā)起課程改革運動的知名心理學(xué)家是(1.2)

A.桑代克B.斯金納C.華生D.布魯納[D]

已經(jīng)有研究表白，小朋友口頭語言發(fā)展的核心期一股在(2.1)

A.2歲B.4歲C.5歲此前D.1—3歲[A]

小朋友形狀知覺形成的核心期在(2.2)

A.2-3歲B.4歲C.5歲此前D.1—3歲[B]

人格是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)分的

A.行為系統(tǒng)B.意識特點C.綜合心理特性D.品德與涵養(yǎng)[C]

自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物關(guān)系的(2.4)

A.控制B.基本見解C.改造D.意識[D]

廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，(憑借經(jīng)驗)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對

(3.1)A.地升華B.發(fā)揮C.體現(xiàn)D.持久的變化[D]

桑代克以為動物的學(xué)習(xí)是為為在重復(fù)的嘗試一錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的

A.能力B.技能C.興趣D.刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié)[D]

提出經(jīng)典條件反射作用理論的巴甫洛夫是

A.蘇聯(lián)心理學(xué)家B.美國心理學(xué)家C.俄國生理學(xué)家和心理學(xué)家D.英國醫(yī)生[C]

先行組織者教學(xué)技術(shù)的提出者是美國知名心理學(xué)家

A.斯金納B.布魯納C.奧蘇伯爾D.桑代克[C]

依照學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，能夠把學(xué)習(xí)動機(jī)分為(4.1)

A,社會動機(jī)與個人動機(jī)B.工作動機(jī)與提升動機(jī)C.高尚動機(jī)與低級動機(jī)D.交往動機(jī)與

榮譽(yù)動機(jī)[C]

對學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)成果感興趣而形成的動機(jī)，可稱為

A.近景的直接動性機(jī)B.興趣性動機(jī)C情趣動機(jī)D.直接性動機(jī)[A]

因為對學(xué)習(xí)活動的社會意義或個人前途等原因引起的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作

A.遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)B.社會性動機(jī)C.間接性動機(jī)D.志向性動機(jī)[A]

因為個體的內(nèi)在的需要引起的動機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動機(jī)B.需要學(xué)習(xí)動機(jī)C.內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)D.隱蔽性學(xué)習(xí)動機(jī)[C]

因為外部誘因引起的學(xué)習(xí)動機(jī)稱作

A.外部學(xué)習(xí)動機(jī)B.誘因性學(xué)習(xí)動機(jī)C.強(qiáng)化性動機(jī)D.激勵性學(xué)習(xí)動機(jī)[A]

學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一個學(xué)習(xí)對(5.1)

A.另一個學(xué)習(xí)的影響B(tài).對活動的影響C.對記憶的促進(jìn)D.對智力的影響[A]

下面的四個成語或俗語中有一句說的就是經(jīng)典的對遷移現(xiàn)象。

A.舉一反三B.聰明過人C.思維靈敏D.物以類聚[A]

下面所列舉的遷移種類領(lǐng)域中，有一個是錯誤的。

A.態(tài)度學(xué)習(xí)遷移B.情感遷移C.知識與技能遷移D.氣質(zhì)遷移[D]

下述所列的遷移說中有一個被以為是缺乏科學(xué)依照的：

A.形式訓(xùn)練遷移說B.同化學(xué)習(xí)遷移說C.經(jīng)驗類化遷移說D.認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移說[A]

知識是個體通過與環(huán)境相互作用后取得的(6.1)

A.感受與體驗B.前人經(jīng)驗C.記憶的內(nèi)容D.信息及其組織|D|

因為反應(yīng)活動的形式不一樣，知識能夠分為陳述性知識與

A.程序性知識B.實用的知識C.直觀的知識D.可應(yīng)用的知識[A]

在實際教學(xué)過程中，知識直觀的方式重要有實物直觀、模象直觀和

A.言語直觀B.形象直觀C.感知直觀D.表象直觀[A]

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)把記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶、短時記憶和

A.長時記憶B.內(nèi)隱記憶C.操作記憶D.形式記憶[A]

短時記憶的容量

A.較大B.沒有限制C.非常之小D.為7±2個組塊[D]

遺忘的進(jìn)程是不均衡的，展現(xiàn)的趨勢是

A.時快時慢B.快者愈快C.先快后慢D.先慢后快[C]

最早提出知名的遺忘曲線的心理學(xué)家是

A.艾賓浩斯B.巴甫洛天C.馮特D.加洛伊德[A]

所謂的及時復(fù)習(xí)，應(yīng)當(dāng)是指

A.在學(xué)習(xí)結(jié)束立即復(fù)習(xí)B.復(fù)習(xí)越早越好C.在大面積遺忘開始之前復(fù)習(xí)D.當(dāng)日復(fù)習(xí)[A]

依照知識自身的存在形式和復(fù)雜程度，知識學(xué)習(xí)能夠分為符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和

A.公式學(xué)習(xí)B.命題學(xué)習(xí)C.原理學(xué)習(xí)D.推理學(xué)習(xí)

最早提出遺忘曲線及具規(guī)律的心埋學(xué)家是

A.巴甫洛夫B.艾賓浩斯C.斯金納D.威廉?馮特[B]

通過學(xué)習(xí)而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作(7.1)

A.操作技能B.技巧C.操作能力D.能力[A]

通過學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動方式即是

A.智力技能B.知識遷移C.智力D.思維程序[A]

學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者為了提升學(xué)習(xí)效果和效率，有目標(biāo)、故意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的(8.1)

A.復(fù)雜方案B.學(xué)習(xí)計劃C.可行方案D.思維程序[A]

學(xué)習(xí)方略一般包括認(rèn)知方略、元認(rèn)知方略和

A.記憶方略B.資源管理方略C.思維方略D.學(xué)習(xí)措施[B]

對學(xué)習(xí)過程中制定自我學(xué)習(xí)計劃、實行自我監(jiān)督以及自我調(diào)控的方略，一般稱為

A.智力技能B.學(xué)習(xí)自覺性C.元認(rèn)知方略D.自我意識[C]

牛成件學(xué)習(xí)就是要求學(xué)牛對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)牛一個

A.新的了解B.不一樣的見解C.認(rèn)知方略D.類比或表象等|D|

學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由

A.意識和能力組成B.規(guī)則和技能組成C認(rèn)知方略組成D.經(jīng)驗和措施組成[B]

問題是給定信息和要達(dá)成H標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的(9.1)

A.刺激情境B.即定疑問C.思維狀態(tài)D.思維起點[A]

創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新穎、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的

A.智力技能B.思維品質(zhì)C.思維程序D.能力或特性[D]

問題處理的過程包括發(fā)覺問題、了解問題、提出假設(shè)和

A.思維程序B.調(diào)查研究C.驗證假設(shè)D.論證假設(shè)[C]

一個人的對人對己、對事、對物的態(tài)度是(10.1)

A.與生俱來的B.在先天原因基礎(chǔ)上形成的C.是實踐鍛煉的成果D.通過學(xué)習(xí)而形成的

[D]

品德是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時體現(xiàn)出來的心理特性和傾向，它是

A.比較不穩(wěn)定的B.受先天原因制約的C.時穩(wěn)時變的D.比較穩(wěn)定的[D]

內(nèi)化是指在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點、信

念融為一體，組成一個完整的

A.新觀點B.認(rèn)知結(jié)構(gòu)C.方略系統(tǒng)D.價值體系[D]

認(rèn)同是在思想、情感、態(tài)度和行為「.積極接收他人的影響，使自己的態(tài)度和行為

A.與他人基本相同B.與大家保持一致C.被他人認(rèn)可D.與他人相接近［D］

與依從相比，認(rèn)同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具備一定的

A.自覺性積極性和穩(wěn)定性B.積極性C.適應(yīng)性和社會性D.內(nèi)化性和意志性［A］

態(tài)度的認(rèn)知成份是指個體對態(tài)度對象所具備的帶有評價意義的

A.知識經(jīng)驗B.觀念和信念C.道德認(rèn)識D.道德觀出］

態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成份而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是

A.態(tài)度的核心成份B.動力性成份C.非智力成份D.內(nèi)化了的成份［A］

態(tài)度的行為成份是指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的

A.行為方式B.意向或意圖C.行為習(xí)慣D.語言或行為［B］

心理健康體現(xiàn)為個人具備生命的活力，積極的內(nèi)心體驗和良好的(11.1)

A.社會適應(yīng)B.社會化人格C.精神面貌D.精神狀態(tài)［A］

心理健康的人能夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的

A.積極的社會功效B.應(yīng)有的責(zé)任能力C.應(yīng)有的責(zé)任義務(wù)感D.道德精神面貌［A］

強(qiáng)迫癥包括強(qiáng)迫觀念和

A.怪異觀念B.強(qiáng)迫行為C.強(qiáng)迫洗手D.強(qiáng)迫恐懼［B］

強(qiáng)迫行為指當(dāng)事人重復(fù)去做他不希望執(zhí)行的動作，假如不這么想，不這么做，他就會

A.什么事也做不下去B.痛苦不安C.感到惴惴不安D.感到極端焦慮［D］

恐怖癥是對特定的無實在危害的事物與場景的

A.嚴(yán)重懼怕B.原因不明地懼怕C.非理性懼怕D.持久性地懼怕［C］

性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應(yīng)，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當(dāng)性游戲、

輕度性別認(rèn)同困難等，一般

A.不輕易矯正B.輕易矯正C.不屬于性心理障礙D.也屬于心理障礙［C］

教學(xué)FI標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動取得的(12.1)

A.思維品質(zhì)B.學(xué)習(xí)內(nèi)容C.學(xué)習(xí)成果D.知識技能［C］

情感領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)依照價值內(nèi)化的程度分為

A.若干等級B.五個等級C.三個等級D.四個等級出］

依照認(rèn)知學(xué)習(xí)理論，教學(xué)活動中學(xué)生學(xué)習(xí)的實質(zhì)是內(nèi)在的

A.信息加工B.智力活動C信息輸入D.心理變化［D］

任務(wù)分析必須將教學(xué)FI標(biāo)逐層細(xì)提成彼此相聯(lián)的

A.各種智力活動B.各種子目標(biāo)C.各種課堂行為D.教學(xué)階段［B］

領(lǐng)會超越了單純的記憶，代表最低水平的

A.信息加工B.學(xué)習(xí)活動C.復(fù)雜記憶D.了解［D］

有些課題重要包括高度有結(jié)構(gòu)的知識和技能(如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、計算、語法等)，假如

教學(xué)目標(biāo)是要求學(xué)生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采取

A.以教師為中心的講授方略B.師生互動方略

C.以學(xué)生為中心的發(fā)覺學(xué)習(xí)D.合作學(xué)習(xí)方略［A］

在情境教學(xué)中，教學(xué)環(huán)境是一個人為設(shè)計的問題情境，它與現(xiàn)實問題情境

A.有所不一樣B.相類似C.有一定聯(lián)系D.沒有必然聯(lián)系［B］

合作學(xué)習(xí)也是一個教學(xué)方略，它的特性是以學(xué)生的積極合作學(xué)習(xí)的方式替代

A.教師的主導(dǎo)教學(xué)B.獨立完成作業(yè)

C.家庭作業(yè)D.個別課堂練習(xí)［A］

掌握學(xué)習(xí)理論以為，學(xué)牛能力卜?的差異并不能決定他們律否成功掌握教學(xué)內(nèi)容?而是在于他

們

A.學(xué)習(xí)積極性B.學(xué)習(xí)自覺性C.要花多少時間D.智力水平［C］

研究表白，學(xué)生座位的安排對于學(xué)生接收課堂教學(xué)效果和學(xué)習(xí)效果

A.有影響B(tài).沒有影響C.幾乎沒有影響D.有實質(zhì)性影響［A］

在教學(xué)程序中，教師安排的程序性事項就是

A.教學(xué)程序B.教學(xué)過程C.教學(xué)事項D.教學(xué)措施［C］

向?qū)W生提示教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在心理上做好準(zhǔn)備，明了學(xué)習(xí)的成果和措施，以免

A.迷失方向B.錯用措施C.措手不及D.產(chǎn)生焦慮［A］

課堂管理一直制約著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具備(13.1)

A.維持動機(jī)作用B.促進(jìn)和維持功效C.思想教育作用D.培養(yǎng)紀(jì)律功效［B］

教師的領(lǐng)導(dǎo)格調(diào)對課堂教學(xué)有

A.定的協(xié)助B.較弱的影響C.間接的影響D.直接的影響［D］

班級的大小是影響課堂管理的一個

A.可用原因B.薄弱原因C.重要原因D.利弊兼有的原因［C］

渙散群體是指學(xué)生們只在空間和時間上結(jié)成群體，但組員間尚無共同活動的

A.目標(biāo)和內(nèi)容B.共同語言C.深厚友誼D.約束力量［A］

集體則是群體發(fā)展的

A.最后止果B.中間步驟C.目標(biāo)D.最高階段［DJ

聯(lián)合群體的組員已經(jīng)有共同目標(biāo)的活動，但活動還

A.只具備個人的意義B.小集團(tuán)意義

C.依賴興趣的作用D.沒有政治意義[A]

群體規(guī)范會形成群體壓力，對學(xué)生的心理和行為產(chǎn)生

A.極大的影響B(tài).不大的影響

C.積極的影響D.悲觀的影響[A]

在群體壓力下，組員有也許放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為，這就是

A.集體觀念B.從眾C.服從大局D.集體凝聚[B]

從眾現(xiàn)象的發(fā)生，一般以為有兩個原因?qū)е?。一是人們往往相信大多?shù)人的意見是正確的，

以為他人提供的信息

A.是權(quán)威意見B.將有利于他C.旁觀者的意見D.是客觀的意見[A]

課黨氣氛也會使許多學(xué)牛狙求某種行為方式,，從而導(dǎo)致學(xué)牛間發(fā)牛

A.連鎖性感染B.相互監(jiān)督C.相互協(xié)助D.遵守紀(jì)律[A]

群體規(guī)范是約束群體內(nèi)組員的行為準(zhǔn)則，包括成文的正式規(guī)范和

A.不成文的非正式規(guī)范B.和口頭的規(guī)范C.潛意識遵照的規(guī)范D.不成文的被動規(guī)范[A]

群體規(guī)范通過從眾使學(xué)生保持認(rèn)知、情操和行為上的一致，并為學(xué)生的課堂行為劃定了

A.方向和范圍B.方向C.范圍D.紀(jì)律約束[A]

人際吸引的特性體現(xiàn)為認(rèn)知協(xié)調(diào)、情感友好和

A.態(tài)度一致B.行動一致C.觀點趨同D.相互了解與扶持[B]

人際排斥的特性體現(xiàn)為認(rèn)知失調(diào)、情感沖突和

A.行動反抗B.不團(tuán)結(jié)、不信任C.拉幫結(jié)伙D.相互為難[A]

研究表白，距離的遠(yuǎn)近，交往的頻率，態(tài)度的相同性，個性的互補(bǔ)以及外形等原因是影響人

際吸引和排斥的

A.重耍原因B.輔助原網(wǎng)

C.外部互動原因D.環(huán)境原因[A]

課堂氣氛往往有其獨特性，不一樣的課堂往往有不一樣的氣氛。雖然是同一個課堂，也會形

成不一樣教師的

A.教學(xué)格調(diào)B.組織教學(xué)措施

C.氣氛區(qū)D.教學(xué)氣氛[C]

人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有也許實現(xiàn)，具重要交往，具是語言符號

系統(tǒng)和

A.暗示影響系統(tǒng)B.非語言符號系統(tǒng)

C.文字符號系統(tǒng)D.情感感染［B］

人際關(guān)系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理關(guān)系或

A.感情關(guān)系B.心理距離

C.友誼關(guān)系D.互助關(guān)系

人際關(guān)系的形成與變化，取決于交往雙方

A.涵養(yǎng)和處世措施B.身份和地位

C.交往方式與措施D.需要滿足的程度［D|

吸引與排斥、合作與競爭是課堂里重要的

A.人際關(guān)系B.對立統(tǒng)一關(guān)系

C.心理互動過程D.人與人的矛盾［A］

合作是實現(xiàn)課堂管理促進(jìn)功效的

A.必要條件B.輔助條件

C.重要體現(xiàn)D.重要過程［A］

競爭指個體或群體充足實現(xiàn)自身的潛能，力求按優(yōu)勝標(biāo)準(zhǔn)使自己的成績超出對手的適度競

爭，不但不會影響學(xué)生間的人際關(guān)系，并且還會

A.提升學(xué)習(xí)和工作效率B.養(yǎng)成競爭意識

C.導(dǎo)致教師管理公正D.促進(jìn)團(tuán)結(jié)協(xié)作［A］

競爭有也許會使一部分學(xué)生過度擔(dān)心和焦慮，輕易忽視活動的

A.積極價值B.創(chuàng)造性功效

C.內(nèi)在價值和創(chuàng)造性D.真正目標(biāo)［C］

課堂紀(jì)律是對學(xué)生課堂行為所施加的

A.監(jiān)控與管理B.準(zhǔn)則與控制

C.限制性影響D.限制與規(guī)范［B］

學(xué)生、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是

A.課堂情境B.課堂結(jié)構(gòu)

C.課堂形勢D.課堂教學(xué)［B］

課堂常規(guī)是每個學(xué)生必須遵守的最基本的日常

A.課堂約定B.課堂行為準(zhǔn)則

C.課堂紀(jì)律D.課堂行為［Bl

分派學(xué)生座位時，教師最值得關(guān)心的是

A.對課堂紀(jì)律的影響B(tài).學(xué)生聽課效果

C.后進(jìn)生的感受D.人際關(guān)系的影響［D］

課堂情境結(jié)構(gòu)包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和

A.教室的布置B.教師的行為體現(xiàn)

C.學(xué)生的學(xué)習(xí)方式D.學(xué)生座位的分派［D］

課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)包括教學(xué)時間的合理利用、課程表的編制和

A.教學(xué)過程的規(guī)劃B.教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

C.教學(xué)措施的實行D.教學(xué)措施的選擇［A］

對于悲觀的課堂行為，采取適當(dāng)?shù)奶幜P

A.也是不行的B.也是違法的

C.也是無須要的D.是必要的［D］

編制課程表時，盡也許將文科與理科、形象性的學(xué)科與抽象性的學(xué)科

A.隨機(jī)安排B.分類安排

C.集中安排D.交織安排［D］

長時間地集中學(xué)習(xí)同?學(xué)科或同?類學(xué)科，使大腦皮層的同?部位接收同?個刺激，會導(dǎo)致

A.興趣形成B.自發(fā)復(fù)習(xí)

C.過度學(xué)習(xí)D.疲勞和厭煩［D］

小朋友不能遵守公認(rèn)的正常行為規(guī)范和道德標(biāo)準(zhǔn)，不能正常與人交往和參加學(xué)習(xí)的行為等體

現(xiàn)，一般稱作

A.心理異常B.不適應(yīng)體現(xiàn)

C.不良體現(xiàn)D.問題行為［D］

班級里學(xué)習(xí)成績差生和后進(jìn)生有問題行為，優(yōu)秀學(xué)生

A.也全都有問題行為B.沒有問題行為

C.只有問題行為萌芽D.也有問題行為［D］

有的心理學(xué)家把體現(xiàn)為破壞課堂秩序、不遵守紀(jì)律和不道德等行為學(xué)生的行為稱作

A.沖動型問題行為B.擾亂性的問題行為

C.多動型問題行為D.自律障礙行為［B］

教學(xué)評價的目標(biāo)是對課程、教學(xué)措施以及學(xué)生培養(yǎng)方案(14.1)

A.作出分析B.作出判斷

C.進(jìn)行評定D.作出決議[D]

測量首先要依照某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的程序?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)行為與成果確定為

A.一個量值B.一個題型

C.某種題型D.多個題理[A]

測驗是測量一個行為樣本的

A.基本過程B.所有過程

C.重要過程D.系統(tǒng)程序[D]

為了減少誤差，測驗在編制、施測、評分以及解釋等方面都必須遵照一套

A.嚴(yán)格規(guī)則B.系統(tǒng)規(guī)則

C.標(biāo)準(zhǔn)規(guī)則D.系統(tǒng)程序[D]

對干認(rèn)知和技能領(lǐng)域的學(xué)業(yè)，最常用的教學(xué)評價伎倆是標(biāo)準(zhǔn)化成就測險和

A.教師隨堂評價B.教師自編測驗

C.隨?？荚嘍.課堂提問測驗[B]

標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗是指由教授或?qū)W者們所編制的適合用于大規(guī)模范圍內(nèi)評定個體學(xué)業(yè)

A.成就水平的測驗B.能力形成的測驗

C.結(jié)構(gòu)的測驗D.智力發(fā)展的測驗[A]

一般人們以為標(biāo)準(zhǔn)化考試與學(xué)校課程之間關(guān)系

A.比較親密B.缺乏學(xué)業(yè)效度

C.很不協(xié)調(diào)D.基本協(xié)調(diào)[C]

教師自編測驗是由教師依照詳細(xì)的教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容和測驗?zāi)繕?biāo)，自己編制的測驗，是為

A.教育目標(biāo)服務(wù)的B.教師和學(xué)生服務(wù)的

C.特定的教學(xué)服務(wù)的D.H前工作服務(wù)的[C]

二、填空

教育心理學(xué)一門研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。(1.1)

教育心理學(xué)是應(yīng)用心理學(xué)的一個，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科。

所謂心剪發(fā)展，是指個體從出生、成熟)衰老直至死亡的整體生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心

理變化。(2.1)

學(xué)生心剪發(fā)展的基本特性是：連續(xù)性與階段性、定向性與次序性、不平衡性與差異性。

學(xué)生性格差異重要是指性格的特性差異和性格的類型差異。

自我意識包括自我認(rèn)識、自我體驗、自我監(jiān)控三種重要成份。

自我認(rèn)識是指個體對自己的心理特點、人格特性、能力及自身社會價值的自我了解與自我評

價。

自我體驗是指個體對自己的情感體驗，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。

自我監(jiān)控屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調(diào)整、自我追求等。

學(xué)生的認(rèn)知差異重要包括認(rèn)知方式差異和認(rèn)知能力差異。

我國心理學(xué)家一般把學(xué)習(xí)分為知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)和行為規(guī)范學(xué)習(xí)三類。（3.1）

強(qiáng)化也是一個操作，它的展現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生口勺概率。

強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實行獎勵）與負(fù)強(qiáng)化（撤消處罰）之分。

布魯納以為學(xué)習(xí)的實質(zhì)就是積極地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

意義學(xué)習(xí)的主觀條件是學(xué)習(xí)者知識結(jié)構(gòu)中必須具備能夠同化新知識的適當(dāng)?shù)脑兄R。

教學(xué)不是知識傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。

所謂學(xué)習(xí)動機(jī)，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部

動力。（4.1）

奧蘇伯爾以為，學(xué)校情境中的成就動機(jī)重要由三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成：認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我

提升的內(nèi)驅(qū)力和從屬的內(nèi)驅(qū)力。

班杜拉研究指出，影響自我效能感的最重要原因是個體自身行為的成敗經(jīng)驗。

程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存

在的知識（6.1）。

假如依照新知識與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，知識的學(xué)習(xí)能夠分為下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列結(jié)

合學(xué)習(xí)。

有關(guān)遺忘產(chǎn)牛.原因的解釋有許多學(xué)說，例如痕跡衰退說、干擾說、同化說和動機(jī)說等。

所謂變式就是用不一樣形式的直觀材料或事例闡明事物口勺本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本

質(zhì)特性，以便突出本質(zhì)特性。

短時記憶一般包括兩個成份，一是直接記憶，即輸入的信息沒有通過深入加工；另一個成份

是工作記憶，指從長時記憶貯存中提取的正在使用的知識信息。

遺忘曲線研究表白，遺忘的進(jìn)程是不均衡的，展現(xiàn)先快后慢的負(fù)加速趨勢.

所謂技能，一般以為是通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式。（7.1）

前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林于（1959）年系統(tǒng)提出了心智動作（按階段）形成的理論。

學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者為了提升學(xué)習(xí)效果和效率，有目標(biāo)、故意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜

方案。(8.1)

指引教學(xué)模式與老式的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等步驟組成。

交互式教學(xué)模式重要是用來協(xié)助學(xué)習(xí)成績差生閱讀領(lǐng)會.

交互式教學(xué)意在教會學(xué)生四種方略：總結(jié)、提問、析疑和預(yù)測。

任何問題都含有三個基本的成份：一是給定的條件；二是要達(dá)成的目標(biāo)；三是存在的限制或

障礙。(9.1)

人們一般傾向于依照問題是否界定清楚而分為兩類，即有結(jié)構(gòu)問題與無結(jié)構(gòu)問題。

問題處理是指個人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)抵達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。

創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和類似的創(chuàng)造之分，前者是一個產(chǎn)生了具備人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。

問題處理的過程包括發(fā)覺問題、了解問題、提出假設(shè)和驗證假設(shè)。

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)傾向性。(10.1)

態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，無論是對人還是對事，各種態(tài)度都是通過個體與環(huán)境相有作用而

形成或變化的。

品德是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時體現(xiàn)出來的

比較穩(wěn)定的心理特性和傾向。

從眾是指人們對于某種行為要求的依據(jù)或必要性缺乏認(rèn)識與體驗，跟隨他人行動的現(xiàn)象。

服從是指在權(quán)威的命令、社會輿論或群體氣氛壓力下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人?

致的行為“

認(rèn)同實質(zhì)上就是對榜樣的模仿.，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。

所謂心理健康，就是一個良好的、連續(xù)的心理狀態(tài)與過程。(11.1)

學(xué)生心理健康教育中的心理評定，指依據(jù)用心理學(xué)措施和技術(shù)搜集得來的資料，對學(xué)生的心

理特性與行為體現(xiàn)進(jìn)行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進(jìn)吁分類診療的過程。

習(xí)慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴(yán)重程度由低到高的幾類心理健康

問題。

焦慮癥是一個與客觀威脅不相適合的焦慮反應(yīng)為特性的神經(jīng)癥。

抑郁癥是以持久的心境低落為特性的神經(jīng)癥。

人格障礙是長期固定的適應(yīng)不良的行為模式，這種行為模式由某些不成熟的不適當(dāng)?shù)膲毫?yīng)

對或問題處理方式所組成

教學(xué)FI標(biāo)是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動取得的學(xué)習(xí)成果。(12.1)

教學(xué)目標(biāo)是評價教學(xué)成果的最客觀和可靠的標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)成果的測量必須針對教學(xué)目標(biāo)。

假如教學(xué)目標(biāo)側(cè)重知識或成果，則宜于選擇接收學(xué)習(xí))，與之對應(yīng)的教學(xué)方略是講授教學(xué)。

上課開始時，教師明確告訴學(xué)牛.學(xué)習(xí)目標(biāo)，將有利于引導(dǎo)學(xué)生的集中注意課中的重要信息，

對所教內(nèi)容產(chǎn)生預(yù)期。

對所學(xué)知識材料的記憶，包括詳細(xì)事實、措施、過程、概念和原理的回憶。

知識領(lǐng)會過程中的轉(zhuǎn)換，即指用自己的話或用不一樣于原先體現(xiàn)方式的措施體現(xiàn)自己的思

想。

教師的教學(xué)方略包括教學(xué)事項的次序安排、教學(xué)措施的選用、教學(xué)媒體的選擇、教學(xué)環(huán)境的

設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計等。

在學(xué)校教育中，教師常用的教學(xué)措施有：講解法、演示法、課堂問答、練習(xí)、指引法、討論

法、試驗法、參觀法、實習(xí)作業(yè)等。

教師的教學(xué)方略能夠分為以教師為主導(dǎo)的教學(xué)方略、以學(xué)生為中心的教學(xué)方略和個別化教學(xué)

等。

布盧姆等人在其教育目標(biāo)分類系統(tǒng)中，將教學(xué)目標(biāo)分為三大領(lǐng)域，即認(rèn)知、情感和動作技能.

行為目標(biāo)的陳述必須具備三個要索?：詳細(xì)目標(biāo)、產(chǎn)生條件和行為標(biāo)準(zhǔn)。

行為目標(biāo)是指用可觀測和可測量的行為陳述的教學(xué)目標(biāo)。

在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要從最后FI標(biāo)出發(fā)，一級子FI標(biāo)一級子目標(biāo)地揭示其先決條件。

任務(wù)分析必須將教學(xué)目標(biāo)逐層細(xì)提成彼此相聯(lián)的各種子目標(biāo)的過程。

在進(jìn)行任務(wù)分析時，教師要重復(fù)提出這么的問題：“學(xué)生要完成這一目，預(yù)先必須具備哪些

能力)？”一直追問到學(xué)生的起始狀態(tài)為止。

教學(xué)措施指在教學(xué)過程中師生雙方為實現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo)，完成一定的教學(xué)任務(wù)而采取的教

與學(xué)相互作用的活動方式，

課堂教學(xué)環(huán)境包括兩個方面：即課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。

教學(xué)方略指教師采取的有效達(dá)成教學(xué)H標(biāo)的一切活動計劃。

發(fā)覺教學(xué)又稱啟發(fā)式教學(xué)，主張讓學(xué)生通過自身的學(xué)習(xí)活動而發(fā)覺合作學(xué)習(xí)概念或原理。

課堂管理就是指教師通過協(xié)調(diào)課堂內(nèi)的各種.人際關(guān)系而有效地實現(xiàn)預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)的過

程。(13,1)

制約課堂教學(xué)效率高低的三大要素是教師、學(xué)生和一課堂情境

課堂管理一一直制約_著教學(xué)和評價的有效進(jìn)行，具備促進(jìn)和維持功效。

課堂管理的維持功效是指在課堂教學(xué)中一持久地.維持良好的內(nèi)部環(huán)境。

課堂管理的促進(jìn)功效，是指教師在課堂創(chuàng)設(shè)對教學(xué)后促迸作用的組織良好的—學(xué)習(xí)環(huán)境激

勵學(xué)生潛能的釋放以促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

無論是正式群體還是非正式群體，都有群體凝聚力、一群體規(guī)范一、群體氣氛以及群體組員的

人際關(guān)系。

班內(nèi)學(xué)生對教師的課堂行為會形成一定型的期望他們期望教師以某種方式進(jìn)行教學(xué)和課堂

管理。

所謂群體是指人們以一定方式的一共同活動.為基礎(chǔ)而結(jié)合起來的聯(lián)合體。

正式群體是由教育行政部門明文要求的群體，其組員有一固定的編制」責(zé)任權(quán)利明確，組織

地位確定。

班級、小組、少先隊、團(tuán)支部等都屬于.正式群體

正式群體的發(fā)展經(jīng)歷了渙教群體、.聯(lián)合群體—和集體等三個階段。

集體則是群體發(fā)展一的最高階段，組員的共同活動不但充每個組員有個人意義，并且尚有重

要的社會意義。

非正式規(guī)范的形成是組員們_約定俗稱一的成果，受模仿、暗示和順從等心理原因制約。正式

規(guī)范是有目標(biāo)、有計劃地教育的成果。

課堂氣氛作為教學(xué)過程的一軟情境一，它一般是指課堂里某占優(yōu)勢的態(tài)度與情感的綜合狀態(tài)。

課堂氣氛具備獨特性不一樣的課堂往往有不一樣的氣氛。雖然是同一個課堂，也會形成

不一樣教師的氣氛區(qū)。

一個課堂氣氛形成后，往往能夠維持一相稱長一的一段時間，并且不一樣的課堂活動也會被同

樣的課堂氣氛所籠罩。

因為教師在課堂中起著主導(dǎo)作用，教師的領(lǐng)導(dǎo)方式、教師對學(xué)生的一期望.以及教師的情緒狀

態(tài)便成為影響課堂氣氛的重.要原因。

教師的積極情緒狀態(tài)往往會_投射一到學(xué)生身上，使教師與學(xué)生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起

來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)。

處罰學(xué)生的悲觀的課堂行為，但不能采取諷刺諷刺、體罰和—剝奪學(xué)習(xí)權(quán)利一等伎倆。

焦慮是教師對目前或預(yù)計到的對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具備的一個類似于擔(dān)憂

的反應(yīng)傾向。

只有當(dāng)教師—焦慮適中一時，才會激起教師變化課堂現(xiàn)實狀況，防止呆板或恐慌反應(yīng)，從而推

進(jìn)教師不停努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

人們往往相信一大多數(shù)人—的意見是正確的，以為他人提供的信息將有利于他。

個人也許為了防止他人的一非議或排斥防止受孤立，因而發(fā)生從眾現(xiàn)象。

在一般情況下，課堂氣氛也許提成積極的、一悲觀的一和反抗的三種類型。

積極的課堂氣氛是一恬靜與活躍_、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

悲觀的課堂氣氛一般以擔(dān)心拘謹(jǐn)、一心不在焉_、反應(yīng)遲鈍為特性。

反抗的課堂氣氛則是一失控的生氣_、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

人際交往是教師和學(xué)生在課堂里—傳遞信息」溝通思想和交流情感的過程。

人際吸引是指交往雙方出現(xiàn)相互親近現(xiàn)象，它以—認(rèn)知協(xié)調(diào)一、情感友好及行動一致為特性。

學(xué)生座位的分派，首先要若慮課堂行為的有效控制，預(yù)防紀(jì)律問題的發(fā)生；另苜先乂要考慮

促進(jìn)學(xué)生間的正常一人際交往一。

也有的心理學(xué)家把問題行為分為：品行性問題_、性格問題行為、情緒上、社會上的不成熟

行為等三類

教學(xué)評價是指有系統(tǒng)地搜集有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)行為的資料，參考預(yù)定的教學(xué)目標(biāo)對其進(jìn)行J介值

判斷一的過程。(14.1)

教學(xué)評價是一個系統(tǒng)化的連續(xù)的過程，包括確定評定目標(biāo)、搜集有關(guān)資料、_描述并分析—

資料、形成價值判斷以及做出決定等步驟。

測量重要是一個搜集資料數(shù)據(jù)的過程，是依照某種標(biāo)準(zhǔn)和一定的操作程序，將學(xué)生的學(xué)習(xí)_

行為與成果.確定為一個量值，以表示學(xué)生對所測問題了解的多少。

測驗是測量?個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀測少數(shù)具備代表性的行為或現(xiàn)象來一量化描述_

人們心理特性“

對于情感以及道德行為體現(xiàn)的評價則常常采取一非測驗性_的評價伎倆，如案卷分析、觀測、

問卷量表以及談話等。

教師自編測驗的主觀題包括論文題、一問題處理一題。

教師自編測驗的客觀題包括—選擇題一、是非題、匹配題、填空題等。

評分必須以一定的比較標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，評分的標(biāo)準(zhǔn)可分為絕對標(biāo)準(zhǔn)和一相對標(biāo)準(zhǔn).兩種。

教師要充當(dāng)知識傳授者、團(tuán)體的領(lǐng)導(dǎo)者、模范公民、紀(jì)律的維護(hù)者、家長的代理人、親密朋

友、心理輔導(dǎo)者等多個角色。(15.1)

在教師的知識和智力達(dá)成一定水平之后，教師的體現(xiàn)能力、組織能力、—診療學(xué)生—學(xué)習(xí)困難

的能力，與教學(xué)效果有較高的有關(guān)。

在教師的知識和智力達(dá)成一定水平之后，他們的_思維的條理性_、系統(tǒng)性、合理性與教學(xué)效

果有較高的有關(guān)。

三、簡答

布魯納的教學(xué)觀（3.1）

1、教學(xué)的目標(biāo)在于了解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)

2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的標(biāo)準(zhǔn)：

⑴動機(jī)標(biāo)準(zhǔn)。即學(xué)生有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望。

⑵結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)。任何知識結(jié)構(gòu)都能夠用動作、圖像和符號三種表象形式來展現(xiàn)。

⑶程序標(biāo)準(zhǔn)。引導(dǎo)學(xué)生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結(jié)構(gòu)，以提升他們對所學(xué)

知識的掌握、轉(zhuǎn)化或遷移。

⑷強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)要求適合的強(qiáng)化時間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。

結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的知識觀1、建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表

征，它只是一個解釋、一個假設(shè)，它并不是問題的最后答案。相反，它會伴隨人類的進(jìn)步而

不停地被“革命”棹.并旗方出現(xiàn)新的假設(shè)。

2、知識并不能精掂概括世界的法則，在詳細(xì)問題中，我們并不是拿來知識便用，一用便靈。

而是需要針對詳細(xì)問題情境進(jìn)行再創(chuàng)造。

3、建構(gòu)主義者以為，知識不也許以實體的形式存在于詳細(xì)個體之外，盡管我們通過語言符

號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會

對這些命題有同樣的了解-因而這些了解只能由個體基『自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，它取

決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。

先行組織者技術(shù)及其應(yīng)用

I、先行組織者技術(shù)的目標(biāo)。

奧蘇伯爾以為，假如接收學(xué)習(xí)是意義學(xué)習(xí)的話，也同樣能夠發(fā)展智力。而意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生依

賴于學(xué)生對大腦中本來有某種特定的知識的同化作用。假如學(xué)生大腦中沒有這個知識,那么，

就提前輸入一個知識。這個為了促進(jìn)意義學(xué)習(xí)而提前輸入的知識，便是“先行組織者”：這

種教學(xué)措施就稱先行組織者■技術(shù)或方略。

2、先行組織者教學(xué)程序。

在展現(xiàn)正式教學(xué)內(nèi)容之前，利用三、五分鐘時間，提前輸入一個引導(dǎo)性的知識點，以同化日

后學(xué)習(xí)的新的知識。

3、設(shè)計先行組織者知識的要求。

作為先行組織者的知識，一是抽象性、概括性較強(qiáng)的上位性知識或與新學(xué)習(xí)知識具備某種相

同性的知識。

學(xué)習(xí)動機(jī)的種類(4.1)1、高尚的動機(jī)與低級的動機(jī)

2、近景的直接性動機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動機(jī)

3、內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)和外部學(xué)習(xí)動機(jī)

動機(jī)的需要層次理論1、需要層次理論是美國人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域的體現(xiàn)。

2、馬斯洛以為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安

全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。

3、當(dāng)較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導(dǎo)的需要。在所有的需

要都得到滿足之后，便進(jìn)入自我實現(xiàn)的需要層次。

成敗歸因理論

1、美國心理學(xué)家維納把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性

歸因；可控歸因和不可控歸因。

2、同時又杷成敗原因重要歸為六個原因：能力高低、努力程度、仔務(wù)難易、運氣好壞、身

心狀態(tài)、外界環(huán)境等。

3、歸因分析的方略十?分重要。假如學(xué)生把失敗歸因為無能這一不可控的穩(wěn)定原因，此后就

會不再努力；假如歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定H勺原因，下一次就也許加強(qiáng)努力。

學(xué)習(xí)遷移的種類(5.1)1、正遷移與負(fù)遷移

2、水平遷移與垂直遷移

3、一?般遷移與詳細(xì)遷移

4、同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移

影響遷移的重要原因1、學(xué)習(xí)材料內(nèi)容的相同性、

2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)

3、學(xué)習(xí)的心向與定勢

促進(jìn)遷移的教學(xué)1、精選教材

2、合理編排教學(xué)內(nèi)容

3、合理安排教學(xué)程序

4、教授學(xué)習(xí)方略，提升遷移意識性

怎樣有效地進(jìn)行知識概括？(6.1)1、配合利用正例和反例

2、正確利用變式

3、科學(xué)地進(jìn)行比較

4、啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括

怎樣利用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識保持？1、深度加工材料

2、有效利用記憶術(shù)

3、進(jìn)行組塊化編碼

4、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)

5、合理進(jìn)行復(fù)習(xí)

怎樣科學(xué)地組織復(fù)習(xí)？I、及時復(fù)習(xí)。即依照遺忘曲線的原理，在所學(xué)習(xí)的知識大面積遺忘

之前進(jìn)行復(fù)習(xí)。

2、分散復(fù)習(xí)優(yōu)于集中復(fù)習(xí)。如把一個材料提成若干小塊材料。

3、重復(fù)閱讀與嘗試背頌相結(jié)合，如適本地考一考自己。

4、多個感官參加學(xué)習(xí)活匆，如讀、聽、說、寫等綜合進(jìn)行。

操作技能形成的階段(7.1)1、操作的定向2、操作的模仿3、操作的整合4、操作的純熟

操作技能培訓(xùn)的要求1、準(zhǔn)確地示范與講解

2、必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)

3、充足而有效地反饋

4、建立穩(wěn)定而清楚的動覺

學(xué)習(xí)方略的特性(8.1)1、學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標(biāo)而積極積極地使用的；

2、學(xué)習(xí)方略是有效學(xué)習(xí)所需要的；

3、學(xué)習(xí)方略是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的；

4、學(xué)習(xí)方略是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃，由規(guī)則和技能組成。

常用的復(fù)述方略包括哪些措施？I、自覺利用故意識記

2、自覺排除相互干擾。

3、整體識記和分段識記

4、多個感觀參加識記過程

5、第習(xí)形式多樣化

6、重點內(nèi)容下面畫線、注釋等。

學(xué)習(xí)過程中常用的精細(xì)加T.方略1、使用記憶術(shù)，如諧音記憶法、位置記憶法等。

2、做筆記

3、提問

4、生成性學(xué)習(xí)，如對所閱讀或聽講的內(nèi)容產(chǎn)生一個類比或表象等。

5、利用背景知識，聯(lián)系實際

元認(rèn)知方略的一般內(nèi)容1、計劃學(xué)習(xí)的方略。制定學(xué)習(xí)目標(biāo)和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的方案等。

2、自我監(jiān)督的方略。對認(rèn)知過程進(jìn)行評價、反饋認(rèn)知活動的成果與不足等。

3、自我調(diào)控的方略。依照對認(rèn)知活動成果的檢查，及時修正、調(diào)整認(rèn)知方略。

資源管理方略的?般內(nèi)容1、學(xué)習(xí)時間管理

2、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置

3、學(xué)習(xí)努力和心境的管理

4、學(xué)習(xí)工具的利用

5、社會性人力資源的利用

學(xué)習(xí)方略訓(xùn)練的措施1、指引教學(xué)模式

2、程序化教學(xué)模式

3、完形訓(xùn)練模式

4、交互式教學(xué)模式

5、合作學(xué)習(xí)模式

影響問題處理的重要原因［9.1)1、問題的特性，如問題的類型、展現(xiàn)方式等。

2、已經(jīng)有知識經(jīng)驗的作用。

3、心理定勢與功效固著的影響。

高創(chuàng)造者?般具備的個性特性1、具備幽默感。

2、有理想和強(qiáng)烈的動機(jī)°

3、能夠容忍含糊與錯誤。

4、喜歡幻想。

5、具備強(qiáng)烈的好奇心。

6、具備獨立性。

影響態(tài)度和品德學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件1、認(rèn)知失調(diào)。當(dāng)自己的觀點與他人的、社會的觀點或風(fēng)氣

不致時，內(nèi)心就會產(chǎn)生不偷快或擔(dān)心，就會試圖通過變化自日的觀點或信念達(dá)成新的平衡。

認(rèn)知失調(diào)是態(tài)度變化的先決條件。

2、態(tài)度定勢。個人因為過去的經(jīng)驗，對所面臨的人或事也許會具備某種肯定或否定、趨向

或回避、喜好或厭惡等內(nèi)心傾向性，這種事先的心理準(zhǔn)冬或態(tài)度定勢常常支配著人對事物的

預(yù)料與評價，進(jìn)而影響著是否接收有關(guān)的信息和接收的量。

3、道德認(rèn)識態(tài)度與品德的形成與變化取決于個體頭腦中已經(jīng)有的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的「解水

平和掌握程度，取決于已經(jīng)有的道德判斷水平。實行道德教育時，不應(yīng)只注意道德教育的形

式，進(jìn)行道德說教，而是應(yīng)結(jié)合學(xué)生的思想認(rèn)識和體驗II勺實際情況，曉之以理。

良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)(10.1)1、有效的說服。

2、樹立良好的榜樣。

3、利用群體約定。通過集體組員共同討論決定的規(guī)則、協(xié)定，對其組員的行為有?定的約

束力晶，使組員負(fù)擔(dān)執(zhí)行的責(zé)任。

4、價值辨析。激勵學(xué)生努力發(fā)覺自身的價值觀，并依照自己的價值選擇來行事。

5、予以適當(dāng)?shù)莫剟钆c處罰。

態(tài)度的結(jié)構(gòu)1、態(tài)度的認(rèn)知成份

指個體對態(tài)度對象所具備的帶有評價意義的觀念和信念。對于某一對象而言，不一樣的個體

的態(tài)度中所含的認(rèn)知成份是沒的，某些人的態(tài)度重要基于理智方面怕謹(jǐn)慎考慮，而某些人的

態(tài)度也許重要因為情感沖動：有些態(tài)度也許基于正確的觀念和信念，而有些態(tài)度則也許基于

錯誤的觀念和信念。

2、態(tài)度的情感成份

指伴隨態(tài)度的認(rèn)知成份而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的核心成份。態(tài)度發(fā)生變化情

感也會發(fā)生對應(yīng)的變化。但不一樣的態(tài)度的情感成份不盡相同，有的態(tài)度理智成份比較多，

有的態(tài)度卻是非理智的、情緒化的。

3、態(tài)度的行為成份:指準(zhǔn)備對某對象做出某種反應(yīng)的意向或意圖。

心理健康的標(biāo)準(zhǔn)(11.1)1、對現(xiàn)實的有效知覺.

2、自知、自尊與自我接納。

3、有自我調(diào)控能力。

4、與人建立親密關(guān)系的能力。

5、人格的結(jié)構(gòu)穩(wěn)定與協(xié)調(diào)。

6、生活熱情與工作高效率。

心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要。

2、提升學(xué)生心理素質(zhì)、促進(jìn)其人格健全發(fā)展的需要。

3、對學(xué)樣日常教育教學(xué)工作的配合與補(bǔ)充。

學(xué)校開展心理健康教育的基本途徑1、開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程。

2、開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課。

3、在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容。

4、結(jié)合班級、團(tuán)體活動廠展心理健康教育。

5、個別心理輔導(dǎo)或咨詢。

6、小組心理輔導(dǎo)。

行為變化的基本措施⑴強(qiáng)化法。依照學(xué)習(xí)原理，一個行為發(fā)生后，假如緊跟著一個強(qiáng)化刺激,

這個行為就會再一次發(fā)生，

⑵代幣獎勵法。代幣是一個象征性強(qiáng)化物，籌碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都

可用來做代幣。當(dāng)學(xué)生做出教師所期待的良好行為以后，就發(fā)給相稱數(shù)量的代幣作為強(qiáng)化物。

學(xué)生用代幣能夠換取有實際價值的獎勵物或活動。

⑶行為塑造法。行為塑造法是指通過不停強(qiáng)化逐漸趨近目標(biāo)的反應(yīng)，來形成某種較復(fù)雜的行

為。當(dāng)學(xué)生極少出現(xiàn)教師所期待的行為時，就依次強(qiáng)化那些漸趨目標(biāo)的行為，直到合意的行

為的出現(xiàn)。

⑷示范法。觀測教師展現(xiàn)的范例(榜樣)。

⑸處罰法。用處罰消除不良行為。

⑹自我控制法。讓當(dāng)事人m己利用學(xué)習(xí)原理，進(jìn)行自我分析、自我監(jiān)督、自我強(qiáng)化、自我處

罰，以改進(jìn)自身行為。

指引教學(xué)包括六個重要活動(12.1)1、復(fù)習(xí)和檢查過去的學(xué)習(xí)。

2、展現(xiàn)新材料。

3、提供有指引的練習(xí)。

4、提供反饋和糾正.

5、提供獨立的練習(xí)。

6、每七天或每個月的復(fù)習(xí)。

這些活動并不是遵照某種次序的一系列步驟，而是有效的教學(xué)原因。

發(fā)覺教學(xué)經(jīng)歷的四個教學(xué)階段1、創(chuàng)設(shè)問題情境，使學(xué)生在這種情境中產(chǎn)生矛盾，提出要求

處理和必須處理的問題；

2、促使學(xué)生利用教室所提供的某些材料?，所提出的問題，提出解答的假設(shè)；

3、從理論上或?qū)嵺`上檢查自己的假設(shè)；

4、依照試驗取得的某些材料或成果，在仔細(xì)評價基礎(chǔ)上引出結(jié)論。

布魯納對發(fā)覺教學(xué)的教學(xué)設(shè)計提出的四項標(biāo)準(zhǔn)I、教師要把學(xué)習(xí)情境和教材性質(zhì)向?qū)W生解釋

清楚。

2、要配合學(xué)生的經(jīng)驗組織教材。

3、要依照學(xué)生心剪發(fā)展水平安排教材難度與邏輯次序。

4、確保材料難度適中，以維持學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。材料太輕易，學(xué)生缺乏成就感；材料

太難，學(xué)生輕易產(chǎn)生

失敗感。

在教學(xué)中教師要依次完成的九大教學(xué)事項1、引起學(xué)生注意。

2、提示教學(xué)目標(biāo)。

3、喚起先前經(jīng)驗。

4、展現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。

5、提供學(xué)習(xí)指引。

6、展現(xiàn)學(xué)習(xí)行為。

7、適時予以反饋。

8、評定學(xué)習(xí)成果。

9、加強(qiáng)記憶與學(xué)習(xí)遷移。

教師引起學(xué)生注意的方式I、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學(xué)生們?yōu)榱硕脝栴}的答案,

就會集中注意教師的講解以及其他教學(xué)活動。

2、變化教學(xué)情境，即通過教學(xué)媒體，提升教學(xué)的直觀形象性，促進(jìn)學(xué)生的感知和思維活動。

3、配合學(xué)生經(jīng)驗，即從學(xué)生最關(guān)心的問題入手，結(jié)合E常生活經(jīng)驗，然后轉(zhuǎn)到所教的主題

上。

合作學(xué)習(xí)在設(shè)計與實行上必須具備的五個特性1、分工合作.指以責(zé)任分擔(dān)的方式達(dá)成合作

追求的共同目標(biāo)。

2、親密配合。將工作中應(yīng)在不一樣時間完成的各種項目分派給各個人。

3、各自盡力。合作學(xué)習(xí)的基本理念是取代為了取得認(rèn)可和評級而進(jìn)行的競爭。組員必須各

盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。

4、社會互動。合作學(xué)習(xí)成效取決于團(tuán)體組員之間互動作用。

5、團(tuán)體歷程。該歷程中的活動包括怎樣分工、怎樣監(jiān)督、怎樣處理困難、怎樣維持團(tuán)體中

組員間的關(guān)系等。

制約學(xué)生群體促進(jìn)或妨礙個體的原因(13.1)學(xué)生群體對個體活動是產(chǎn)生促進(jìn)作用還是產(chǎn)生妨

礙作用，取決于四個原因：

1、活動的難易；

2、競賽動機(jī)的激發(fā)；

3、被他人評價的意識:

4、注意的干擾。

群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。

其次要協(xié)助課堂的所有的學(xué)生對某些重大事件與標(biāo)準(zhǔn)問題保持共同的認(rèn)識與評價，形成認(rèn)同

感。

再次，引導(dǎo)所有學(xué)生在情感上加入群體，以作為群體的組員而感自豪，形成歸屬感。

最后，當(dāng)學(xué)生體現(xiàn)出符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就予以贊許與激勵，使其行為因強(qiáng)

化而鞏固，形成力量感。

課堂紀(jì)律的類型1、教師促成的紀(jì)律.需要教師給較多的監(jiān)督與指引。例如小學(xué)生入學(xué)時的

紀(jì)律。

2、集體促成的紀(jì)律。同輩人的集體在學(xué)生社會化方面起著越來越大的作用。

3、任務(wù)促成的紀(jì)律。某一項任務(wù)會引起學(xué)生的高度注意，而對其他誘人的活動置之不理。

4、白我促成的紀(jì)律。當(dāng)外部的紀(jì)律控制被個人內(nèi)化以后，成為個體白覺的行為準(zhǔn)則時，白

律便出現(xiàn)了。

教師的情緒對課堂氣氛的影響1、教師的積極情緒狀態(tài)往往會投身到學(xué)生身上，使教師與學(xué)

生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結(jié)起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應(yīng)，有利于創(chuàng)造良好

的課堂氣氛。

2、焦慮是教師對目前或預(yù)計到對自尊心理有潛在威脅的任何情境所具備的?個類似于擔(dān)憂

的反應(yīng)傾向"只有當(dāng)教師焦慮適中時，才會激起教師變化課堂現(xiàn)實狀況，防止呆板或恐慌反

應(yīng)，從而推進(jìn)教師不停努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。

課堂氣氛的三種類型在一般情況下，課堂氣氛也許提成積極的、悲觀的和反抗的三種類型。

1、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)挠袡C(jī)統(tǒng)一。

2、悲觀的課堂氣氛一般以擔(dān)心拘謹(jǐn)、心不在焉、反應(yīng)遲鈍為特性。

3、反抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學(xué)生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂。

教學(xué)測量的分類(14.1)1、形成性評價和總結(jié)性評價

2、常模參考核價和標(biāo)準(zhǔn)參考核價

3、配備性評價和診療性評價

4、正式評價和非正式評價

教學(xué)測量與評價的功效1、為師生調(diào)整和改進(jìn)教學(xué)提供充足的反饋信息；

2、是學(xué)校判別學(xué)生學(xué)業(yè)成績、家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的重要方式；

3、是教學(xué)過程的一個重要組成部分；

4、作為教育評價和決議的依據(jù)。

標(biāo)準(zhǔn)化成就測驗的優(yōu)越性1、客觀性。在大多數(shù)情況下，標(biāo)準(zhǔn)化測驗是一個比教師編制的測

驗愈加客觀的測量工具。

2、計劃性。教授在編制標(biāo)準(zhǔn)化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標(biāo)準(zhǔn)化測驗

更有計劃性。

3、可比性。標(biāo)準(zhǔn)化測驗因為具備統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，使得不一樣考試的分?jǐn)?shù)具備可比性。

非測驗的評價技術(shù)1、案卷分析。例如依照學(xué)生家庭作立、課堂練習(xí)、論文、日志、手工制

作等作品，對學(xué)生的認(rèn)知活動等進(jìn)行判斷和決議。

2、觀測。通過教學(xué)過程中的非正式的觀測也能夠得到大量的有關(guān)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的信息。

其中包括：

⑴行為檢查單填寫。

⑵軼事統(tǒng)計。

⑶等級評價量表。

3、情感評價。針對學(xué)生的情緒、學(xué)習(xí)動機(jī)、個人觀點等進(jìn)行評價。

有效自編測驗的特性1、信度。信度是指測驗的可靠性，即數(shù)次測驗的分?jǐn)?shù)的穩(wěn)定、一致的

程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。

2、效度。效度是指測量的正確性，即?個測驗?zāi)軌驕y量出其所要測量的東西的程度。測驗

測量什么？測瞼對測量目標(biāo)的測量精準(zhǔn)性和真實性有多大？效度的重要性不小于信度，因為

一個低效的測驗，雖然有很好的信度，也不能取得有用的資料。

3、辨別度。辨別度是指測驗項目標(biāo)反應(yīng)與某種測量屬性或品質(zhì)的辨別程度或判別能力。例

如通過該測驗是否能夠把學(xué)習(xí)好、中、差學(xué)生的不一樣學(xué)習(xí)或能力水平辨別開來

簡述羅森塔爾效應(yīng)(15.1)羅森塔爾等人對教師期望對學(xué)生的影響進(jìn)行了研究。他們對小學(xué)生

做了一次所謂有學(xué)習(xí)潛力測驗。然后，隨機(jī)地在各個班級抽取少數(shù)學(xué)生，故意告訴教師說，

他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W(xué)生，并要討教師注意長期觀測，但不要告訴學(xué)生本人。8個

月后發(fā)覺，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和智力確實比其他學(xué)生進(jìn)步快。

十分明顯，因為試驗者提供了假信息所引起的教師對學(xué)生的期望，產(chǎn)生了預(yù)言效應(yīng)。也就是

說，教師的期望或明或暗地被傳送給學(xué)生，學(xué)生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。

四、論述

結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀(3.1)1、建構(gòu)主義以為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的

傳遞，而是學(xué)生自己建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)生不是被動的信息的吸取者，而是信息

的積極建構(gòu)者，這種建構(gòu)不也許由其他人替代。

2、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息自身沒故意義。意義是學(xué)習(xí)者通

過新舊知識經(jīng)驗間的重復(fù)的、雙向的相互作用過程而建組成的。其中：

⑴每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)，對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的了

解，并且原有知識又因為新經(jīng)驗的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和變化。

⑵學(xué)習(xí)不是簡單地知識積累，它同時包括因為新、舊知識經(jīng)驗的沖突而引起的觀念的轉(zhuǎn)變和

結(jié)構(gòu)的重組

結(jié)合教學(xué)實際論述建構(gòu)主義的學(xué)生觀1、建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不空著腦袋走進(jìn)教室的。在

日常生活中，在以往的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和見解。

2、這種在沒有現(xiàn)成知以經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是胡猜亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景

出發(fā)而推出合乎邏輯的假設(shè)。因此，教學(xué)不能忽視學(xué)牛的這些經(jīng)哈，另起