部編版小學(xué)五年級(jí)上冊(cè)語(yǔ)文第5課《搭石》說(shuō)課稿教學(xué)目標(biāo)作為一位深耕小學(xué)語(yǔ)文教育多年的教師，我始終堅(jiān)信：語(yǔ)文不僅是語(yǔ)言的習(xí)得，更是心靈的滋養(yǎng)、精神的塑造。《搭石》一文雖短小精悍，卻如一幅淡墨山水畫(huà)，以樸素?zé)o華的文字勾勒出鄉(xiāng)間最動(dòng)人的風(fēng)景——那是一排排沉默的石頭，更是一顆顆跳動(dòng)的心。在《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的引領(lǐng)下，我將本課的教學(xué)目標(biāo)精準(zhǔn)錨定于“文化自信”“語(yǔ)言運(yùn)用”“思維能力”與“審美創(chuàng)造”四大核心素養(yǎng)，力求讓每一個(gè)孩子在閱讀中看見(jiàn)美、感受情、悟出理。首先，在文化自信層面，我引導(dǎo)學(xué)生從“搭石”這一看似平凡的物象中，體察中華傳統(tǒng)鄉(xiāng)村社會(huì)中所蘊(yùn)含的深厚人文精神。鄉(xiāng)親們擺搭石、走搭石的行為，并非簡(jiǎn)單的過(guò)河方式，而是一種代代相傳的生活智慧與道德自覺(jué)。當(dāng)老人被背過(guò)溪流，當(dāng)兩人相向而行時(shí)主動(dòng)禮讓?zhuān)@些細(xì)節(jié)背后，是“己所不欲，勿施于人”的仁愛(ài)思想，是“老吾老以及人之老”的孝道傳承，是“天下為公”的集體意識(shí)。我通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生站在山里孩子的視角去想象：“如果我是那個(gè)被背過(guò)搭石的年輕人，我會(huì)怎么想？”從而喚醒他們對(duì)中華文化中“禮讓”“互助”“奉獻(xiàn)”等價(jià)值理念的認(rèn)同感，使文化自信不再空泛，而是扎根于生活經(jīng)驗(yàn)之中。其次，在語(yǔ)言運(yùn)用方面，我聚焦文本中極具表現(xiàn)力的詞語(yǔ)與句式，如“協(xié)調(diào)有序”“清波漾漾”“人影綽綽”“理所當(dāng)然”等。這些詞不僅描繪了畫(huà)面之美，更承載著情感之重。我設(shè)計(jì)“詞語(yǔ)探秘”活動(dòng)：請(qǐng)學(xué)生找出文中所有描寫(xiě)動(dòng)作、聲音、畫(huà)面的四字短語(yǔ)，并嘗試用自己的話復(fù)述其意。例如，“嗒嗒的聲音，像輕快的音樂(lè)”，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)擬聲詞與比喻的妙用；“清波漾漾，人影綽綽”則讓學(xué)生閉眼想象，用語(yǔ)言描繪出水波蕩漾、身影婀娜的畫(huà)面。通過(guò)反復(fù)朗讀、替換練習(xí)、仿寫(xiě)造句等方式，幫助學(xué)生積累并內(nèi)化這些生動(dòng)的語(yǔ)言表達(dá)，提升語(yǔ)言敏感度與運(yùn)用能力。再次，在思維能力上，我注重培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維與批判性思維。面對(duì)“為什么人們要花力氣擺搭石？難道不能直接修橋嗎？”這一問(wèn)題，我鼓勵(lì)學(xué)生展開(kāi)討論。有學(xué)生說(shuō)：“因?yàn)樯嚼锔F，修不起橋?！币灿袑W(xué)生提出：“也許修橋會(huì)破壞自然環(huán)境?！备袑W(xué)生反思：“搭石不需要花錢(qián)，靠的是人與人之間的信任和合作。”這樣的追問(wèn)，促使學(xué)生跳出表層理解，深入思考人與自然、人與社會(huì)的關(guān)系。我還引入“假如沒(méi)有搭石”這一假設(shè)情境，讓學(xué)生設(shè)想：若溪水漲了，人們?nèi)绾芜^(guò)河？是否會(huì)有沖突？從而引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到，搭石不僅是交通工具，更是維系鄉(xiāng)鄰關(guān)系的紐帶，是“公共空間中的文明契約”。最后，在審美創(chuàng)造維度，我致力于喚醒學(xué)生的審美感知與藝術(shù)想象力。我以“你心中最美的搭石畫(huà)面”為主題，組織學(xué)生進(jìn)行“畫(huà)一畫(huà)”“寫(xiě)一段”“演一出”的跨學(xué)科活動(dòng)。有的孩子畫(huà)出了清晨薄霧中的溪流，石頭上還掛著露珠；有的孩子用詩(shī)意的語(yǔ)言寫(xiě)道：“一排排搭石，像大地伸出的手掌，托起無(wú)數(shù)匆匆的腳步?！备袑W(xué)生分角色表演“兩人相遇禮讓”的情景，用肢體語(yǔ)言詮釋“招手示意”“讓對(duì)方先走”的優(yōu)雅。這些創(chuàng)作不僅展現(xiàn)了學(xué)生對(duì)美的捕捉，更體現(xiàn)了他們將文字轉(zhuǎn)化為情感體驗(yàn)的能力?？偠灾?，本課的教學(xué)目標(biāo)絕非止于“讀懂文章”，而是希望孩子們?cè)陂喿x中觸摸到一種溫度——那是來(lái)自泥土深處的溫情，是來(lái)自人心深處的善意。正如蘇霍姆林斯基所說(shuō)：“教育的藝術(shù)在于喚醒。”我愿做那個(gè)點(diǎn)燃火種的人，讓每一個(gè)孩子都能在《搭石》這篇課文里，看見(jiàn)自己心中的那一塊“搭石”，并在未來(lái)的生活中，也愿意成為別人腳下的一塊“搭石”。教學(xué)重難點(diǎn)如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)是航標(biāo)，那么教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)就是航行中的暗礁與風(fēng)浪。在《搭石》這篇課文的教學(xué)中，我深知，真正的挑戰(zhàn)不在于知識(shí)的傳授，而在于如何讓學(xué)生從“被動(dòng)接受”走向“主動(dòng)感悟”，從“理解內(nèi)容”躍升為“體驗(yàn)情感”。因此，我將教學(xué)重點(diǎn)與難點(diǎn)層層剖析，力求做到“精準(zhǔn)定位、深度突破”。教學(xué)重點(diǎn)之一：用較快的速度默讀課文，集中注意力，不回讀，了解主要內(nèi)容。

這是本單元的核心語(yǔ)文要素，也是五年級(jí)學(xué)生邁向高階閱讀能力的關(guān)鍵一步。然而，現(xiàn)實(shí)卻是：許多學(xué)生雖然能“讀完”課文，卻無(wú)法“讀懂”內(nèi)容；他們目光掃過(guò)文字，卻心不在焉，一旦遇到生字或難句，便立刻停下，反復(fù)咀嚼，導(dǎo)致閱讀速度嚴(yán)重下降。為此，我在教學(xué)設(shè)計(jì)中設(shè)置了“三步速讀法”：第一步，明確任務(wù)——“記下閱讀時(shí)間，只求讀懂大意”；第二步，強(qiáng)化策略——“遇到不懂的詞跳過(guò)去，不回頭，不停留”；第三步，即時(shí)反饋——通過(guò)檢測(cè)題驗(yàn)證理解程度。尤其在第一課時(shí)，我特意安排學(xué)生完成一組填空題，如“搭石的作用是__”“課文主要寫(xiě)了人們____搭石的情景”，讓學(xué)生在“快速讀—快速答”的閉環(huán)中，建立起“讀得快≠讀得淺”的認(rèn)知。同時(shí)，我引用著名教育家葉圣陶先生的話：“讀書(shū)，要一口氣讀下去，不要斷斷續(xù)續(xù)。”以此激勵(lì)學(xué)生打破“逐字逐句”的閱讀慣性，培養(yǎng)整體感知能力。教學(xué)重點(diǎn)之二：品讀典型事例，抓住關(guān)鍵詞句，感受鄉(xiāng)親們默默無(wú)聞、無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。

這既是情感目標(biāo)的落腳點(diǎn)，也是語(yǔ)言訓(xùn)練的發(fā)力點(diǎn)。課文通過(guò)四個(gè)典型場(chǎng)景——“擺搭石”“走搭石”“禮讓搭石”“背老人過(guò)搭石”——層層遞進(jìn)地展現(xiàn)鄉(xiāng)親們的美好品質(zhì)。其中，“上了點(diǎn)兒年歲的人，無(wú)論怎樣急著趕路，只要發(fā)現(xiàn)哪塊搭石不平穩(wěn)，一定會(huì)放下帶的東西，找來(lái)合適的石頭搭上，再在上邊踏上幾個(gè)來(lái)回，直到滿(mǎn)意了才肯離去”這一句尤為關(guān)鍵。它不僅是情節(jié)的高潮，更是人物形象的定格。我引導(dǎo)學(xué)生細(xì)摳“無(wú)論……只要……一定……”“合適”“踏上幾個(gè)來(lái)回”“直到”等詞語(yǔ)，讓學(xué)生明白：這不是偶然行為，而是一種根植于內(nèi)心的自覺(jué)。為了加深理解，我設(shè)計(jì)了一個(gè)“角色代入”活動(dòng)：請(qǐng)一位同學(xué)扮演“上了年紀(jì)的村民”，另一位扮演“趕路的年輕人”，模擬對(duì)話：“您怎么還在這兒折騰？”“不行，這塊不穩(wěn)，萬(wàn)一誰(shuí)掉下去怎么辦？”通過(guò)角色扮演，學(xué)生不僅理解了“責(zé)任”二字的重量，更體會(huì)到“為他人著想”不是口號(hào)，而是日常的堅(jiān)持。教學(xué)難點(diǎn)之一：如何讓學(xué)生真正理解“理所當(dāng)然”背后的深層含義。

“人們把這看成理所當(dāng)然的事”這句話看似平淡，實(shí)則意味深長(zhǎng)。它揭示了一種高度內(nèi)化的道德共識(shí)——禮讓、尊老、互助，已不再是外在規(guī)范，而是發(fā)自?xún)?nèi)心的習(xí)慣。但五年級(jí)的學(xué)生正處于自我意識(shí)覺(jué)醒期，往往以“我”為中心，難以共情他人的付出。如何突破這一心理壁壘？我采用“反向思辨法”：先問(wèn)學(xué)生：“如果你是那個(gè)被背過(guò)搭石的年輕人，你會(huì)覺(jué)得理所當(dāng)然嗎？”引發(fā)爭(zhēng)議；再出示劉章原稿中的一段話：“我曾見(jiàn)過(guò)一個(gè)老人，背著他孫子走過(guò)搭石，孫子笑著喊‘爺爺真有力氣’，可我知道，那不是力氣，是心疼。”引導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到：所謂“理所當(dāng)然”，其實(shí)是無(wú)數(shù)次的犧牲與成全換來(lái)的和諧。最終，我讓學(xué)生寫(xiě)下一句“如果我生活在那個(gè)村莊，我會(huì)______”，讓他們?cè)趯?xiě)作中完成從“旁觀者”到“參與者”的身份轉(zhuǎn)換。教學(xué)難點(diǎn)之二：如何在有限時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)“速讀”與“深讀”的統(tǒng)一。

這是整個(gè)單元最棘手的問(wèn)題。我們既要培養(yǎng)學(xué)生快速獲取信息的能力，又要避免“為了快而快”導(dǎo)致理解膚淺。為此，我設(shè)計(jì)了“雙軌閱讀法”：第一軌是“速讀任務(wù)”——限時(shí)完成，強(qiáng)調(diào)“不回讀”；第二軌是“深讀任務(wù)”——圍繞核心問(wèn)題展開(kāi)。兩個(gè)任務(wù)并非割裂，而是互為支撐。例如，速讀后，學(xué)生能快速回答“搭石是什么”，但要回答“哪些句子讓你感受到鄉(xiāng)親們的美好情感”，就必須回到原文細(xì)細(xì)品味。這種“先快后慢、快慢結(jié)合”的節(jié)奏，既訓(xùn)練了閱讀速度，又保障了理解深度。正如心理學(xué)家加涅所言：“學(xué)習(xí)是信息加工的過(guò)程?！敝挥挟?dāng)學(xué)生在“快”的基礎(chǔ)上完成“慢”的建構(gòu)，才能真正實(shí)現(xiàn)有效學(xué)習(xí)。綜上所述，本課的重點(diǎn)與難點(diǎn)，不僅是知識(shí)與技能的關(guān)卡，更是心智成長(zhǎng)的階梯。我愿以耐心與智慧，陪伴學(xué)生跨越這些障礙，讓他們?cè)陂喿x中學(xué)會(huì)專(zhuān)注，在文字中學(xué)會(huì)共情，在平凡中看見(jiàn)偉大。教學(xué)過(guò)程如果說(shuō)教學(xué)目標(biāo)是藍(lán)圖，教學(xué)重難點(diǎn)是關(guān)隘，那么教學(xué)過(guò)程便是通向彼岸的橋梁。在這座橋上，我將以“五步遞進(jìn)式”教學(xué)結(jié)構(gòu)，帶領(lǐng)學(xué)生從“初識(shí)搭石”走向“感悟搭石”，最終實(shí)現(xiàn)“成為搭石”的精神升華。整個(gè)過(guò)程環(huán)環(huán)相扣，層層推進(jìn)，既有理性引導(dǎo)，又有情感激蕩，力求打造一堂兼具思想深度與藝術(shù)美感的語(yǔ)文課堂。第一步：情境導(dǎo)入，點(diǎn)燃閱讀興趣

課堂伊始，我并未直接板書(shū)課題，而是播放一段精心剪輯的鄉(xiāng)村晨景視頻：薄霧彌漫的小溪，清澈見(jiàn)底的流水，灰黑色的搭石錯(cuò)落有致，遠(yuǎn)處傳來(lái)雞鳴犬吠。畫(huà)面定格在一位老人緩緩走上搭石，身后是背著書(shū)包的孩子，腳步輕盈。背景音樂(lè)響起，是舒緩的古箏曲。此時(shí)，我輕聲提問(wèn)：“同學(xué)們，你們看到了什么？這是一條怎樣的小溪？人們?yōu)槭裁匆@樣過(guò)河？”學(xué)生紛紛舉手：“是山里的小溪！”“他們沒(méi)有橋，只能踩石頭！”“老人走得很慢，很小心?！蔽翼槃?shì)引出：“這，就是《搭石》?！本o接著，我展示單元導(dǎo)語(yǔ)頁(yè)的沙漏圖，指著流動(dòng)的“書(shū)本”說(shuō)：“同學(xué)們，這個(gè)沙漏里裝的不是沙子，而是我們讀過(guò)的每一頁(yè)書(shū)。今天，我們要學(xué)的，就是如何讓自己的閱讀，像這沙漏里的書(shū)本一樣，流暢而迅速，卻又不失深度。”這一導(dǎo)入，將抽象的“閱讀速度”具象化，激發(fā)了學(xué)生的好奇心與探索欲。第二步：初試速讀，體驗(yàn)方法奧妙

我立即進(jìn)入“速讀實(shí)踐”環(huán)節(jié)。課件顯示學(xué)習(xí)提示：“用較快的速度默讀課文，記下所用時(shí)間。讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂的詞語(yǔ)不要停下來(lái)，不要回讀?！蔽覐?qiáng)調(diào)：“記住，不是看你讀得多快，而是看你能不能在不回頭的情況下，把握住主要內(nèi)容?！彪S后，我啟動(dòng)計(jì)時(shí)器，學(xué)生開(kāi)始默讀。我巡視教室，觀察他們的表情與動(dòng)作：有人眉頭緊鎖，有人手指輕點(diǎn)，有人眼神游離。三分鐘后，我宣布停止。我邀請(qǐng)幾位學(xué)生分享閱讀時(shí)間與收獲。有學(xué)生說(shuō)：“我用了3分15秒，知道搭石是石頭，用來(lái)過(guò)河。”也有學(xué)生說(shuō)：“我讀得很快，但后面題目做錯(cuò)了?！蔽页脵C(jī)點(diǎn)撥：“讀得快，不代表讀得好。真正的‘快’，是帶著思考的快?！苯又乙龑?dǎo)學(xué)生回顧兩位學(xué)習(xí)伙伴的發(fā)言：“我不懂‘汛期’這個(gè)詞，但我沒(méi)停，繼續(xù)往下讀?！薄啊o走搭石慢過(guò)橋’我不懂，但也沒(méi)回讀?！蔽铱偨Y(jié)：“這就是速讀的秘訣——猜讀、跳讀、不回讀。我們可以‘跳過(guò)’一時(shí)不懂的詞，就像騎自行車(chē)時(shí)不會(huì)因?yàn)槁飞嫌袀€(gè)小坑就停下來(lái)?！睂W(xué)生們恍然大悟，紛紛點(diǎn)頭。第三步：檢測(cè)反饋，構(gòu)建理解框架

為檢驗(yàn)速讀效果，我出示一組檢測(cè)題，要求學(xué)生在不翻書(shū)的情況下完成。題目包括：

-搭石是（）。

-搭石的作用是（）。

-課文圍繞“搭石”寫(xiě)了（）和（）的情景。

-“理所當(dāng)然”在文中指（）。

學(xué)生獨(dú)立作答，隨后我組織小組互評(píng)，全班訂正。我特別指出：“‘協(xié)調(diào)有序’這個(gè)詞語(yǔ)，大家都能找到，但它的意思呢？有沒(méi)有人能用自己的話解釋一下？”一名學(xué)生舉手：“就是大家走路很有默契，前面抬腳，后面就緊跟，不亂?！蔽屹澰S道：“說(shuō)得太好了！這就是‘協(xié)調(diào)有序’的精髓。”通過(guò)檢測(cè)，學(xué)生不僅掌握了信息，更建立了初步的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。第四步：聚焦畫(huà)面，品味語(yǔ)言之美

這是教學(xué)的核心環(huán)節(jié)。我以“課文給你留下印象最深的畫(huà)面是什么？”為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀。學(xué)生爭(zhēng)先恐后地發(fā)言：

-“一行人走搭石，動(dòng)作協(xié)調(diào)有序，像在跳舞！”

-“兩個(gè)人見(jiàn)面，讓對(duì)方先走，好有禮貌！”

-“年輕人背老人，心里一定想著：我要保護(hù)他！”

我隨即投影課文關(guān)鍵段落，帶領(lǐng)學(xué)生逐句賞析。當(dāng)讀到“前面的抬起腳來(lái)，后面的緊跟上去”時(shí)，我讓學(xué)生模仿動(dòng)作，拍手配合節(jié)奏：“嗒嗒，嗒嗒”，仿佛真的聽(tīng)見(jiàn)了那輕快的足音。我追問(wèn)：“如果一個(gè)人突然停住，會(huì)發(fā)生什么？”學(xué)生齊答：“后面的人會(huì)掉進(jìn)水里！”我順勢(shì)引出“緊走搭石慢過(guò)橋”的俗語(yǔ)，解釋其科學(xué)原理——走得快才能保持平衡。此時(shí)，學(xué)生不僅理解了字面意思，更明白了其中蘊(yùn)含的生活智慧。接著，我聚焦“清波漾漾，人影綽綽”這一組疊詞。我問(wèn)：“這兩個(gè)詞有什么特點(diǎn)？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)：“都是兩個(gè)字重復(fù)，讀起來(lái)很美?！蔽疫M(jìn)一步引導(dǎo)：“‘清波’是什么顏色的波？‘人影’是什么樣子的？”有學(xué)生說(shuō)：“水是透明的，波紋在陽(yáng)光下閃亮?！庇袑W(xué)生說(shuō)：“人影是模糊的，晃來(lái)晃去，像畫(huà)里的人物。”我乘機(jī)拓展：“這些詞語(yǔ)，就像畫(huà)家的筆觸，一筆一劃勾勒出畫(huà)面?！比缓?，我播放配樂(lè)朗誦音頻，讓學(xué)生閉眼聆聽(tīng)，感受文字帶來(lái)的意境之美。第五步：拓展寫(xiě)話，升華情感價(jià)值

在學(xué)生充分沉浸于文本之后，我拋出一個(gè)開(kāi)放性問(wèn)題：“除了文中寫(xiě)的，還有哪些動(dòng)人的搭石畫(huà)面？”我出示三個(gè)情境：

-遇到孩子走搭石，大人總會(huì)（抱著孩子過(guò)去）

-搭石被沖散，人們總會(huì)（重新擺好）

-婦女拎著東西，人們總會(huì)（幫忙提）學(xué)生踴躍發(fā)言，甚至有人補(bǔ)充：“下雨天，有人會(huì)撐傘給沒(méi)帶傘的人遮雨?！蔽夜膭?lì)他們將這些畫(huà)面寫(xiě)下來(lái)，作為“搭石日記”?！罢?qǐng)記住，這些都不是‘應(yīng)該’做的事，而是‘自愿’做的事?！蔽覐?qiáng)調(diào)：“真正的美德，不在于被人看見(jiàn)，而在于無(wú)人知曉時(shí)，依然選擇去做?！弊詈螅?guī)ьI(lǐng)全班齊讀課文結(jié)尾：“一排排搭石，任人走，任人踏，它們聯(lián)結(jié)著故鄉(xiāng)的小路，也聯(lián)結(jié)著鄉(xiāng)親們美好的情感?！蔽疑钋榈卣f(shuō)：“搭石，是石頭，更是人心。我們每個(gè)人，都可以成為別人生命中的‘搭石’?！边@一刻，課堂靜默，但心潮澎湃。教法學(xué)法教學(xué)之道，貴在得法。在《搭石》一課的教學(xué)中，我摒棄了傳統(tǒng)的“講授—聽(tīng)講”模式，轉(zhuǎn)而采用“情境驅(qū)動(dòng)、任務(wù)導(dǎo)向、多元互動(dòng)”的綜合教學(xué)法，力求讓每一位學(xué)生都成為學(xué)習(xí)的主體，讓每一分鐘都充滿(mǎn)思維的火花。一是情境教學(xué)法：以境促情，以情啟思。

我始終相信，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)“始于情境，歸于情感”。因此，我精心設(shè)計(jì)了多個(gè)情境：從視頻導(dǎo)入的鄉(xiāng)村晨景，到角色扮演的“背老人過(guò)搭石”，再到“搭石日記”的寫(xiě)作情境，每一個(gè)環(huán)節(jié)都旨在喚起學(xué)生的情感共鳴。特別是“角色扮演”環(huán)節(jié)，學(xué)生戴上自制的草帽，穿上布鞋，站在“搭石”前，用動(dòng)作演繹“讓”與“背”的禮儀。這種沉浸式體驗(yàn)，使抽象的“禮讓”“尊老”變得可感可觸。二是任務(wù)驅(qū)動(dòng)法：以任務(wù)促閱讀，以任務(wù)促思考。

我將整節(jié)課分解為若干個(gè)清晰的任務(wù)鏈：速讀任務(wù)、檢測(cè)任務(wù)、賞析任務(wù)、寫(xiě)話任務(wù)、總結(jié)任務(wù)。每個(gè)任務(wù)都有明確的目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。例如，“速讀任務(wù)”要求“在3分鐘內(nèi)完成，且不回讀”；“寫(xiě)話任務(wù)”要求“寫(xiě)出一個(gè)真實(shí)動(dòng)人的畫(huà)面，并說(shuō)明理由”。任務(wù)驅(qū)動(dòng)不僅提升了學(xué)習(xí)效率，更培養(yǎng)了學(xué)生的責(zé)任感與目標(biāo)意識(shí)。三是合作探究法：以合作促交流，以交流促深化。

我采用“小組合作+全班分享”的形式，鼓勵(lì)學(xué)生在小組內(nèi)交流觀點(diǎn)，互相啟發(fā)。在“尋找最美畫(huà)面”環(huán)節(jié)，我設(shè)置“4人小組，每人說(shuō)一個(gè)畫(huà)面，其他三人補(bǔ)充”的規(guī)則，確保人人參與。當(dāng)小組匯報(bào)時(shí)，我引導(dǎo)其他組進(jìn)行點(diǎn)評(píng)：“你們覺(jué)得他們說(shuō)得怎么樣？有沒(méi)有遺漏？”通過(guò)生生互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)了思維的碰撞與融合。四是讀寫(xiě)結(jié)合法：以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀。

我深知，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)是“表達(dá)”。因此，我將閱讀與寫(xiě)作深度融合。在品讀“協(xié)調(diào)有序”之后，我讓學(xué)生仿寫(xiě)一句：“每當(dāng)……，動(dòng)作是那么……！”在賞析“理所當(dāng)然”后，我布置“搭石日記”寫(xiě)作任務(wù)。學(xué)生在寫(xiě)作中，不僅運(yùn)用了新學(xué)的詞語(yǔ)，更將自己的情感投射