小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)與賞析策略古詩(shī)詞是中華文化長(zhǎng)河中熠熠生輝的明珠，小學(xué)語(yǔ)文階段的古詩(shī)詞教學(xué)，既是語(yǔ)言素養(yǎng)的奠基，更是文化根脈的滋養(yǎng)。然而，受限于學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與傳統(tǒng)教學(xué)模式的桎梏，部分課堂存在“背得多、悟得淺”“賞析空泛化”的困境。如何讓古詩(shī)詞教學(xué)走出機(jī)械記憶的窠臼，引領(lǐng)學(xué)生觸摸詩(shī)意、解碼文化？本文結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，從情境建構(gòu)、意象解碼、多元誦讀、文化浸潤(rùn)、評(píng)價(jià)創(chuàng)新五個(gè)維度，探尋適配小學(xué)語(yǔ)文階段的古詩(shī)詞教學(xué)與賞析策略。一、情境建構(gòu)：激活情感共鳴的詩(shī)意場(chǎng)域小學(xué)生以形象思維為主，抽象的詩(shī)意難以?xún)H憑文字感知。創(chuàng)設(shè)具象化情境，能讓詩(shī)詞中的畫(huà)面、情感“活”起來(lái)，成為學(xué)生可觸摸的審美對(duì)象。（一）多媒體賦能，還原詩(shī)境本真借助動(dòng)畫(huà)、音頻、實(shí)景影像等資源，搭建“沉浸式”詩(shī)境。教學(xué)《村居》時(shí)，用動(dòng)態(tài)視頻展現(xiàn)“草長(zhǎng)鶯飛二月天，拂堤楊柳醉春煙”的江南春景：嫩草抽芽、黃鶯穿梭、楊柳垂絲輕拂堤岸，配合輕柔的鳥(niǎo)鳴與風(fēng)聲，讓學(xué)生直觀感知春日生機(jī)。這種“視聽(tīng)通感”的情境，能喚醒學(xué)生的感官體驗(yàn)，為賞析“兒童散學(xué)歸來(lái)早，忙趁東風(fēng)放紙鳶”的童趣鋪墊情感基礎(chǔ)。（二）角色扮演，化身詩(shī)中人物將詩(shī)詞場(chǎng)景轉(zhuǎn)化為“小劇場(chǎng)”，讓學(xué)生通過(guò)角色扮演走進(jìn)文本。教學(xué)《小兒垂釣》時(shí)，安排學(xué)生分別扮演“蓬頭稚子”與“路人”：稚子需模仿“側(cè)坐莓苔草映身”的專(zhuān)注姿態(tài)，用動(dòng)作、神態(tài)表現(xiàn)“怕得魚(yú)驚不應(yīng)人”的謹(jǐn)慎；路人則模擬問(wèn)路的語(yǔ)氣，體會(huì)稚子“遙招手”的微妙心理。角色代入中，學(xué)生自然捕捉到人物的神態(tài)、心理，賞析也從“文字理解”升華為“情感共情”。（三）生活聯(lián)結(jié)，拉近詩(shī)意距離詩(shī)詞源于生活，教學(xué)時(shí)需搭建“詩(shī)與生活”的橋梁。講解《詠柳》時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生觀察校園柳樹(shù)：對(duì)比“碧玉妝成一樹(shù)高”的新綠，觸摸“萬(wàn)條垂下綠絲絳”的柔枝，再聯(lián)想“二月春風(fēng)似剪刀”的春風(fēng)，學(xué)生便能從“課本里的柳樹(shù)”走進(jìn)“眼前的柳樹(shù)”，真切體會(huì)詩(shī)人對(duì)春柳的贊美。這種“生活—詩(shī)意”的勾連，讓賞析有了真實(shí)的情感錨點(diǎn)。二、意象解碼：搭建理解詩(shī)意的階梯古詩(shī)詞的意境往往依托“意象”建構(gòu)，如“月寄思鄉(xiāng)”“柳喻送別”。小學(xué)語(yǔ)文階段的詩(shī)詞意象相對(duì)淺顯卻內(nèi)涵豐富，教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生從“識(shí)意象”到“悟意境”，逐步觸摸詩(shī)意內(nèi)核。（一）梳理意象譜系，建立文化認(rèn)知系統(tǒng)梳理教材中高頻意象，形成“意象—情感”的關(guān)聯(lián)認(rèn)知。例如，整合《靜夜思》的“月”、《泊船瓜洲》的“月”，講解“月”在古典詩(shī)詞中常承載“思鄉(xiāng)懷人”的情感；串聯(lián)《送元二使安西》的“柳”、《詠柳》的“柳”，闡釋“柳”與“送別”“春光”的文化關(guān)聯(lián)。通過(guò)同類(lèi)意象的聚合分析，學(xué)生能在賞析新詩(shī)詞時(shí)，快速調(diào)用已有認(rèn)知，理解情感指向。（二）拆解意象組合，還原意境畫(huà)面古詩(shī)詞的意境是意象的有機(jī)組合，教學(xué)需引導(dǎo)學(xué)生“拆分—重組”意象，還原畫(huà)面。以《望廬山瀑布》為例，先提取“日照”“香爐”“紫煙”“飛流”“銀河”等意象，再引導(dǎo)學(xué)生想象：陽(yáng)光照耀下，香爐峰的紫煙如何升騰？瀑布從高空飛瀉，為何像“銀河落九天”？通過(guò)意象的動(dòng)態(tài)還原，學(xué)生能直觀感受“雄奇瑰麗”的意境，賞析也從“字詞翻譯”轉(zhuǎn)向“畫(huà)面審美”。（三）繪畫(huà)輔助表達(dá)，深化意象理解用繪畫(huà)將抽象意象具象化，是低學(xué)段學(xué)生的有效賞析方式。教學(xué)《江雪》時(shí)，讓學(xué)生以“孤舟蓑笠翁，獨(dú)釣寒江雪”為核心作畫(huà)：有的學(xué)生突出“千山鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑人蹤滅”的空寂，用大面積留白表現(xiàn)雪景；有的學(xué)生聚焦?jié)O翁的“孤”，用深色蓑衣反襯白雪。繪畫(huà)過(guò)程中，學(xué)生需主動(dòng)思考意象的色彩、布局、情感，賞析能力在“創(chuàng)作—反思”中自然生長(zhǎng)。三、多元誦讀：涵泳詩(shī)意內(nèi)核的密鑰“三分詩(shī)，七分讀”，誦讀是古詩(shī)詞賞析的核心路徑。小學(xué)語(yǔ)文階段的誦讀教學(xué)，需突破“讀準(zhǔn)字音”的表層要求，走向“以聲傳情、以讀悟意”的深度涵泳。（一）分層誦讀，步步進(jìn)階設(shè)計(jì)“三階誦讀法”：初讀正音，借助拼音、注釋解決生僻字（如“敕勒川”的“敕”、“蔞蒿”的“蔞”），讀準(zhǔn)節(jié)奏（五言詩(shī)“二三一”或“二二一式”停頓）；再讀悟情，結(jié)合情境、意象，用語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)表現(xiàn)情感（如《贈(zèng)汪倫》的“桃花潭水深千尺，不及汪倫送我情”，需讀出不舍與豪邁）；創(chuàng)讀升華，融入個(gè)人理解，嘗試配樂(lè)讀、分角色讀、節(jié)奏讀（如《游子吟》以“慈母/手中線，游子/身上衣”的節(jié)奏，凸顯母愛(ài)綿長(zhǎng)）。（二）多感官聯(lián)動(dòng)，深化體驗(yàn)誦讀不止于“讀”，更需調(diào)動(dòng)多感官。教學(xué)《所見(jiàn)》時(shí)，讓學(xué)生邊讀“牧童騎黃牛，歌聲振林樾”，邊模仿牧童騎牛、唱歌的動(dòng)作；讀“意欲捕鳴蟬，忽然閉口立”時(shí)，用手勢(shì)表現(xiàn)“閉口”的瞬間，用眼神傳遞“捕蟬”的專(zhuān)注。肢體語(yǔ)言與誦讀的聯(lián)動(dòng)，讓學(xué)生在“演讀”中體會(huì)牧童的天真靈動(dòng)，賞析從“聽(tīng)覺(jué)感知”拓展到“全身體驗(yàn)”。（三）對(duì)比誦讀，感知風(fēng)格差異選取同主題、異風(fēng)格的詩(shī)詞對(duì)比誦讀，深化對(duì)詩(shī)意的理解。例如，將《詠柳》（賀知章，清新明快）與《寒食》（韓翃，含蓄諷刺）對(duì)比，讀“碧玉妝成一樹(shù)高”的活潑，再讀“日暮漢宮傳蠟燭”的沉郁，學(xué)生能直觀感知不同詩(shī)人的情感基調(diào)與語(yǔ)言風(fēng)格，賞析能力從“理解單篇”進(jìn)階到“比較鑒賞”。四、文化浸潤(rùn)：拓展詩(shī)意認(rèn)知的維度古詩(shī)詞是文化的“活化石”，教學(xué)需跳出“就詩(shī)論詩(shī)”的局限，挖掘詩(shī)詞背后的歷史、民俗、哲學(xué)，讓學(xué)生在賞析中觸摸文化根脈。（一）嵌入文化背景，理解創(chuàng)作語(yǔ)境講解詩(shī)詞時(shí)，適度補(bǔ)充時(shí)代背景與創(chuàng)作故事。教學(xué)《元日》時(shí)，介紹宋代春節(jié)的“屠蘇酒”“桃符”習(xí)俗，對(duì)比現(xiàn)代春節(jié)的“貼春聯(lián)”“守歲”，學(xué)生能理解“總把新桃換舊符”的文化傳承；講述李白“斗酒詩(shī)百篇”的生平，再讀《望廬山瀑布》，學(xué)生更易感知其“豪放浪漫”的詩(shī)風(fēng)。文化背景的嵌入，讓賞析有了“歷史厚度”。（二）關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)民俗，激活文化體驗(yàn)將詩(shī)詞與傳統(tǒng)民俗活動(dòng)結(jié)合，讓文化“可體驗(yàn)”。教學(xué)《九月九日憶山東兄弟》時(shí)，組織“重陽(yáng)登高”“茱萸插戴”的模擬活動(dòng)；講解《乞巧》時(shí)，開(kāi)展“穿針乞巧”的手工實(shí)踐。學(xué)生在“做中學(xué)”中，體會(huì)“遙知兄弟登高處”的思鄉(xiāng)、“家家乞巧望秋月”的祈愿，賞析從“文本理解”升華為“文化認(rèn)同”。（三）跨學(xué)科融合，拓寬認(rèn)知視野古詩(shī)詞是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)資源。教學(xué)《飲湖上初晴后雨》時(shí)，結(jié)合地理知識(shí)，展示西湖的衛(wèi)星地圖，講解“淡妝濃抹總相宜”的地貌成因；講解《題西林壁》時(shí)，用數(shù)學(xué)“觀察角度”的知識(shí)，分析“橫看成嶺側(cè)成峰”的科學(xué)原理?？鐚W(xué)科的融合，讓學(xué)生從“文學(xué)賞析”走向“綜合認(rèn)知”，詩(shī)意也因此更具“廣度”。五、評(píng)價(jià)創(chuàng)新：促進(jìn)詩(shī)意素養(yǎng)的生長(zhǎng)傳統(tǒng)“背誦+默寫(xiě)”的評(píng)價(jià)方式，難以全面衡量學(xué)生的賞析能力。小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)的評(píng)價(jià)，應(yīng)聚焦“素養(yǎng)發(fā)展”，構(gòu)建多元、過(guò)程性的評(píng)價(jià)體系。（一）詩(shī)意創(chuàng)作，展現(xiàn)理解深度鼓勵(lì)學(xué)生模仿詩(shī)詞的意象、結(jié)構(gòu)進(jìn)行創(chuàng)作，檢驗(yàn)賞析成果。學(xué)完《村居》后，布置“春日即景”創(chuàng)作：有的學(xué)生寫(xiě)道“溪邊長(zhǎng)滿(mǎn)青青草，蝴蝶紛飛戲小花。兒童放學(xué)歸來(lái)早，追著風(fēng)箏跑到家”，既模仿了原詩(shī)的結(jié)構(gòu)，又融入個(gè)人生活體驗(yàn)。創(chuàng)作過(guò)程中，學(xué)生需內(nèi)化意象、節(jié)奏、情感，賞析能力在“輸出”中得到深化。（二）詩(shī)詞展演，活化賞析成果以“課本劇”“吟唱”“書(shū)法配詩(shī)”等形式，展示對(duì)詩(shī)詞的理解。教學(xué)《游子吟》后，學(xué)生分組編排情景?。河械倪€原“慈母縫衣”的細(xì)節(jié)，有的創(chuàng)作“游子報(bào)恩”的后續(xù)；還有學(xué)生用古箏配樂(lè)，吟唱詩(shī)句，將情感融入旋律。展演的過(guò)程，是學(xué)生將“賞析理解”轉(zhuǎn)化為“藝術(shù)表達(dá)”的過(guò)程，評(píng)價(jià)也從“結(jié)果評(píng)判”轉(zhuǎn)向“過(guò)程賦能”。（三）成長(zhǎng)檔案，記錄詩(shī)意歷程建立“詩(shī)詞成長(zhǎng)檔案”，收錄學(xué)生的賞析筆記、創(chuàng)作手稿、展演視頻等。例如，某學(xué)生在賞析《望天門(mén)山》時(shí)，最初的筆記是“山很雄偉，水很壯觀”，經(jīng)過(guò)情境體驗(yàn)、意象解碼后，筆記變?yōu)椤啊扉T(mén)中斷楚江開(kāi)’的‘開(kāi)’字，讓我看到長(zhǎng)江像一把巨斧，把天門(mén)山劈成兩半，太有力量了！”檔案的積累，讓學(xué)生清晰看到自己的賞析能力從“模糊感知”到“精準(zhǔn)表達(dá)”的成長(zhǎng)軌跡，評(píng)價(jià)也因此更具“發(fā)展性”。結(jié)語(yǔ)小學(xué)語(yǔ)文古詩(shī)詞教學(xué)與賞析，是一場(chǎng)“以詩(shī)為舟，渡向文化深?！钡穆贸?。唯有立足