多維度視角下中學(xué)校園欺凌行為剖析與教育對策研究——以Y中學(xué)為樣本一、緒論1.1研究背景近年來，校園欺凌現(xiàn)象在我國乃至全球范圍內(nèi)都引起了廣泛關(guān)注。校園本應(yīng)是學(xué)生們汲取知識、茁壯成長的樂園，是充滿陽光和希望的地方，但校園欺凌的存在卻如同一層陰霾，給許多學(xué)生的成長蒙上了陰影。從現(xiàn)實情況來看，校園欺凌行為屢見不鮮，且形式愈發(fā)多樣。據(jù)相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在我國部分地區(qū)，有相當(dāng)比例的中小學(xué)生表示曾經(jīng)歷或目睹過校園欺凌事件。從身體欺凌，如毆打、踢踹等暴力行為，到言語欺凌，像辱罵、嘲笑、起侮辱性綽號等傷人話語，再到關(guān)系欺凌，例如故意孤立、排擠他人，甚至網(wǎng)絡(luò)欺凌，在社交平臺上發(fā)布詆毀他人的言論、曝光他人隱私等行為也層出不窮。這些欺凌行為嚴(yán)重破壞了校園的和諧氛圍，影響了學(xué)生們的正常學(xué)習(xí)和生活。校園欺凌對受害者的身心健康造成了極大的負(fù)面影響。身體上，受害者可能遭受直接的暴力傷害，留下傷痛甚至殘疾；心理上，他們?nèi)菀桩a(chǎn)生自卑、恐懼、焦慮、抑郁等負(fù)面情緒，自信心受挫，嚴(yán)重的可能導(dǎo)致心理疾病，影響其一生的發(fā)展。同時，欺凌行為也會對欺凌者自身產(chǎn)生不良后果，使其形成不良的價值觀和行為習(xí)慣，增加日后走上違法犯罪道路的風(fēng)險。而且，校園欺凌還會對整個校園環(huán)境和其他學(xué)生產(chǎn)生不良影響，破壞學(xué)校的教學(xué)秩序，讓其他學(xué)生感到不安和恐懼，影響他們的學(xué)習(xí)積極性和心理健康。黨和國家高度重視校園欺凌問題。自2016年起，教育部等多個部門密集出臺了一系列政策文件，如2016年教育部等9個部門印發(fā)的《關(guān)于防治中小學(xué)生欺凌和暴力的指導(dǎo)意見》，2017年教育部等11個部門聯(lián)合印發(fā)的《加強中小學(xué)生欺凌綜合治理方案》，以及2021年教育部印發(fā)的《防范中小學(xué)生欺凌專項治理行動工作方案》等。這些政策文件旨在建立健全防治中小學(xué)生欺凌的長效機制，明確各部門職責(zé)，加強綜合治理，切實保障學(xué)生的身心健康和校園安全。然而，盡管采取了諸多措施，校園欺凌現(xiàn)象仍未得到徹底杜絕，在一些地區(qū)和學(xué)校仍然時有發(fā)生。在這樣的大背景下，深入研究校園欺凌行為，探究其背后的原因，并提出有效的教育策略顯得尤為重要。Y中學(xué)作為眾多中學(xué)中的一員，也不可避免地存在著校園欺凌現(xiàn)象。通過對Y中學(xué)的校園欺凌行為進行調(diào)查研究，不僅可以深入了解該校校園欺凌的現(xiàn)狀、特點和成因，為解決該校的校園欺凌問題提供針對性的建議，還能為其他學(xué)校提供借鑒，助力全社會共同營造一個安全、和諧、健康的校園環(huán)境，讓每一個學(xué)生都能在陽光下茁壯成長。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析Y中學(xué)校園欺凌行為的現(xiàn)狀、特點及成因，并提出切實可行的教育策略，為解決校園欺凌問題提供有益的參考和借鑒。具體而言，研究目的主要包括以下幾個方面：揭示Y中學(xué)校園欺凌行為的現(xiàn)狀：通過問卷調(diào)查、訪談等方法，全面了解Y中學(xué)學(xué)生中校園欺凌行為的發(fā)生頻率、表現(xiàn)形式、涉及對象等，準(zhǔn)確把握校園欺凌在該校的實際狀況。分析校園欺凌行為的特點和成因：從學(xué)生個體、家庭環(huán)境、學(xué)校教育和社會文化等多個層面，深入探究Y中學(xué)校園欺凌行為產(chǎn)生的原因，總結(jié)其特點和規(guī)律，為后續(xù)制定針對性的教育策略奠定基礎(chǔ)。提出有效的教育策略：基于對Y中學(xué)校園欺凌行為的研究分析，結(jié)合相關(guān)理論和實踐經(jīng)驗，從學(xué)校、家庭、社會等多方面提出切實可行的教育策略，以減少校園欺凌行為的發(fā)生，營造和諧、安全的校園環(huán)境。本研究具有重要的理論和實踐意義，具體體現(xiàn)在以下幾個方面：理論意義：豐富校園欺凌研究的內(nèi)容：目前關(guān)于校園欺凌的研究雖已取得一定成果，但不同地區(qū)、不同學(xué)校的校園欺凌情況存在差異。對Y中學(xué)的研究，能為校園欺凌研究補充更多實證資料，進一步豐富和完善校園欺凌的理論體系。拓展校園欺凌研究的視角：本研究綜合運用教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等多學(xué)科理論，從多個角度剖析校園欺凌行為，為校園欺凌研究提供了新的思路和方法，有助于推動跨學(xué)科研究在校園欺凌領(lǐng)域的發(fā)展。實踐意義：促進Y中學(xué)的校園欺凌防治工作：通過本研究，能夠幫助Y中學(xué)深入了解校園欺凌問題的現(xiàn)狀和成因，從而制定出更加科學(xué)、有效的防治措施，減少校園欺凌事件的發(fā)生，保護學(xué)生的身心健康，維護學(xué)校的正常教學(xué)秩序。為其他學(xué)校提供借鑒和參考：本研究針對Y中學(xué)提出的教育策略，具有一定的普遍性和推廣性，能夠為其他學(xué)校解決校園欺凌問題提供有益的參考和借鑒，促進整個教育系統(tǒng)對校園欺凌問題的重視和有效治理。推動家庭、學(xué)校和社會協(xié)同育人：校園欺凌問題的解決需要家庭、學(xué)校和社會的共同努力。本研究強調(diào)多主體協(xié)同的教育策略，有助于加強家庭、學(xué)校和社會之間的溝通與合作，形成育人合力，共同為學(xué)生創(chuàng)造一個健康、安全的成長環(huán)境。1.3國內(nèi)外研究現(xiàn)狀校園欺凌作為一個全球性的問題，長期以來受到國內(nèi)外學(xué)者的廣泛關(guān)注，在不同層面都取得了豐富的研究成果。在國外，研究起步相對較早。許多學(xué)者從心理學(xué)角度對欺凌者和被欺凌者的心理特征進行了深入剖析。如挪威學(xué)者Olweus通過大規(guī)模的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，欺凌者往往具有較高的攻擊性和較低的同理心，他們在人格特質(zhì)上表現(xiàn)出沖動、情緒不穩(wěn)定等特點，而被欺凌者則普遍存在自卑、焦慮、抑郁等心理問題，這些心理問題會嚴(yán)重影響他們的學(xué)習(xí)和生活。在社會學(xué)領(lǐng)域，研究重點關(guān)注校園欺凌行為發(fā)生的社會環(huán)境和社會結(jié)構(gòu)因素。美國的一些研究表明，學(xué)校的班級氛圍、同伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)以及社會經(jīng)濟地位的差異等都會對校園欺凌的發(fā)生產(chǎn)生影響。例如，在班級氛圍不和諧、同伴關(guān)系緊張的環(huán)境中，校園欺凌更容易發(fā)生；家庭經(jīng)濟條件較差、社會地位較低的學(xué)生，遭受欺凌的概率相對較高。在校園欺凌的干預(yù)措施方面，國外也有不少成功的實踐案例和經(jīng)驗。新西蘭的學(xué)校通過開設(shè)專門的校園欺凌防治課程，將人文關(guān)懷和育人訴求融入課程實施過程，有效提升了師生對校園欺凌的防范意識和應(yīng)對能力；芬蘭推行的KiVa項目，通過建立專門的項目小組監(jiān)管欺凌事件，并采用教學(xué)與教師培訓(xùn)相結(jié)合的策略，顯著降低了校園欺凌的發(fā)生率。在國內(nèi)，隨著校園欺凌事件的日益凸顯，相關(guān)研究也逐漸增多。在校園欺凌的現(xiàn)狀與特點研究方面，大量的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，我國校園欺凌現(xiàn)象在不同地區(qū)、不同學(xué)校都有發(fā)生，且呈現(xiàn)出形式多樣化的特點，包括身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌和網(wǎng)絡(luò)欺凌等，其中言語欺凌最為常見，而網(wǎng)絡(luò)欺凌則是隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展而逐漸增多的新型欺凌形式。在成因研究上，國內(nèi)學(xué)者主要從家庭、學(xué)校、社會和個體四個層面進行分析。家庭層面，家庭教育方式不當(dāng)，如過度溺愛、嚴(yán)厲懲罰或忽視等，都可能導(dǎo)致孩子出現(xiàn)不良行為，增加其成為欺凌者或被欺凌者的風(fēng)險；學(xué)校層面，學(xué)校管理不到位、教育方式單一、對學(xué)生心理健康關(guān)注不足以及教師對欺凌行為的處理不當(dāng)?shù)?，都為校園欺凌的發(fā)生提供了條件；社會層面，社會不良風(fēng)氣的影響、媒體暴力內(nèi)容的傳播以及缺乏有效的社會支持體系等，也在一定程度上助長了校園欺凌的發(fā)生；個體層面，學(xué)生自身的性格特點、心理問題、人際交往能力以及道德觀念等因素，與校園欺凌行為密切相關(guān)。例如，性格內(nèi)向、膽小懦弱的學(xué)生容易成為被欺凌的對象，而具有攻擊性、缺乏道德約束的學(xué)生則更有可能成為欺凌者。在干預(yù)策略研究方面，國內(nèi)學(xué)者提出了一系列針對性的建議，包括加強家校合作，共同關(guān)注學(xué)生的成長和行為變化；完善學(xué)校管理制度，建立健全校園欺凌預(yù)防和處理機制；加強心理健康教育和法治教育，提高學(xué)生的心理素質(zhì)和法律意識；營造良好的社會氛圍，減少不良文化對學(xué)生的影響等。然而，現(xiàn)有研究仍存在一些不足之處。一方面，在研究內(nèi)容上，雖然對校園欺凌的各個方面都有涉及，但對于一些新興問題的研究還不夠深入。例如，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)欺凌日益嚴(yán)重，但目前關(guān)于網(wǎng)絡(luò)欺凌的特點、成因和干預(yù)策略的研究還相對薄弱，缺乏系統(tǒng)性和深入性。另一方面，在研究方法上，大多數(shù)研究采用問卷調(diào)查和訪談等傳統(tǒng)方法，雖然能夠獲取大量的數(shù)據(jù)和信息，但對于一些復(fù)雜的心理和社會現(xiàn)象的解釋能力有限。未來的研究可以嘗試運用大數(shù)據(jù)分析、神經(jīng)科學(xué)等新興技術(shù)和方法，深入探究校園欺凌行為背后的心理機制和社會機制，為制定更加有效的干預(yù)策略提供科學(xué)依據(jù)。此外，在研究視角上，現(xiàn)有研究多從單一學(xué)科角度出發(fā)，缺乏跨學(xué)科的綜合研究。校園欺凌是一個復(fù)雜的社會問題，涉及教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、法學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域，未來的研究應(yīng)加強跨學(xué)科合作，整合不同學(xué)科的理論和方法，全面、深入地研究校園欺凌問題，為解決這一問題提供更加全面、有效的理論支持和實踐指導(dǎo)。1.4研究方法與創(chuàng)新點本研究綜合運用多種研究方法，以確保研究的全面性、深入性和科學(xué)性，具體如下：問卷調(diào)查法：設(shè)計針對Y中學(xué)學(xué)生、教師和家長的調(diào)查問卷，內(nèi)容涵蓋校園欺凌的行為表現(xiàn)、發(fā)生頻率、認(rèn)知態(tài)度、影響因素等方面。通過大規(guī)模發(fā)放問卷，收集數(shù)據(jù)并運用統(tǒng)計學(xué)方法進行分析，以了解校園欺凌在Y中學(xué)的整體現(xiàn)狀和分布特征，為后續(xù)研究提供量化依據(jù)。訪談法：選取部分學(xué)生、教師和家長進行深入訪談。與學(xué)生交流，了解他們在校園中的真實經(jīng)歷、感受以及對欺凌行為的看法；與教師探討學(xué)校在預(yù)防和處理校園欺凌方面的措施、遇到的困難和建議；與家長溝通，了解家庭環(huán)境對學(xué)生行為的影響以及家長對校園欺凌的認(rèn)知和態(tài)度。通過訪談，獲取豐富的質(zhì)性資料，深入挖掘校園欺凌背后的深層次原因。案例分析法：收集Y中學(xué)近年來發(fā)生的典型校園欺凌案例，對案例的背景、過程、處理結(jié)果等進行詳細(xì)分析，總結(jié)其中的規(guī)律和問題，從具體事件中提煉出具有普遍性的經(jīng)驗和教訓(xùn)，為提出針對性的教育策略提供實踐參考。文獻研究法：廣泛查閱國內(nèi)外關(guān)于校園欺凌的相關(guān)文獻，包括學(xué)術(shù)論文、研究報告、政策文件等，梳理已有研究成果和實踐經(jīng)驗，了解校園欺凌研究的前沿動態(tài)和發(fā)展趨勢，為本研究提供理論基礎(chǔ)和研究思路，避免重復(fù)性研究，確保研究的創(chuàng)新性和前沿性。本研究在研究視角、內(nèi)容和方法上具有一定的創(chuàng)新之處：多維度研究視角：從學(xué)生個體、家庭環(huán)境、學(xué)校教育和社會文化等多個維度綜合分析校園欺凌行為的成因，突破了以往研究多從單一角度分析的局限，更全面、系統(tǒng)地揭示校園欺凌問題的本質(zhì)，為制定綜合性的教育策略提供更豐富的理論依據(jù)。針對性的教育策略：基于對Y中學(xué)的實地調(diào)查研究，結(jié)合學(xué)校的實際情況和學(xué)生特點，提出具有針對性的教育策略。這些策略不僅考慮到學(xué)校層面的管理和教育措施，還注重家庭和社會的協(xié)同作用，強調(diào)多主體共同參與，形成全方位、多層次的校園欺凌防治體系，使研究成果更具實踐指導(dǎo)意義和可操作性。研究方法的創(chuàng)新應(yīng)用：在研究過程中，將問卷調(diào)查、訪談、案例分析和文獻研究等多種方法有機結(jié)合，相互補充。同時，嘗試運用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)對問卷調(diào)查數(shù)據(jù)進行深度挖掘，運用心理學(xué)的實驗方法對部分影響因素進行驗證，豐富了校園欺凌研究的方法體系，提高了研究結(jié)果的可靠性和科學(xué)性。二、中學(xué)校園欺凌行為相關(guān)理論概述2.1核心概念界定2.1.1校園欺凌的涵義校園欺凌是一個復(fù)雜且具有嚴(yán)重危害性的現(xiàn)象，對其進行準(zhǔn)確的定義是深入研究和有效防治的基礎(chǔ)。不同的研究機構(gòu)和學(xué)者從各自的研究視角出發(fā)，對校園欺凌給出了多種定義。挪威學(xué)者丹?歐維斯（DanOlweus）在其經(jīng)典研究中，將校園欺凌定義為“一個人或多個人直接對另一個無抵抗力的人進行長期重復(fù)的有害行為”。這一定義強調(diào)了行為的主動性、對象的弱勢性以及行為的重復(fù)性和有害性，為后續(xù)的研究奠定了重要基礎(chǔ)。美國國家教育部發(fā)布的報告中，雖未給出明確的定義，但通過數(shù)據(jù)揭示了校園欺凌在學(xué)生群體中的廣泛存在，引起了社會對這一問題的高度關(guān)注。在我國，隨著校園欺凌事件的日益凸顯，政府和學(xué)界也對其定義進行了探討和規(guī)范。2016年5月，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室印發(fā)的《關(guān)于開展校園欺凌專項治理的通知》中將“校園欺凌”定義為“各中小學(xué)校針對發(fā)生在學(xué)生之間，蓄意或惡意通過肢體、語言及網(wǎng)絡(luò)等手段，實施欺負(fù)、侮辱造成傷害”。這一定義結(jié)合了我國校園的實際情況，突出了行為的蓄意性和惡意性，以及傷害的多樣性，不僅包括身體傷害，還涵蓋了心理和精神層面的傷害。綜合國內(nèi)外的研究和相關(guān)政策文件，本研究認(rèn)為校園欺凌是指在校園內(nèi)外學(xué)生之間，一方（個體或群體）單次或多次蓄意或惡意通過肢體、語言、網(wǎng)絡(luò)等手段實施欺負(fù)、侮辱，造成另一方（個體或群體）身體傷害、財產(chǎn)損失或精神損害等的事件。這一定義明確了校園欺凌的主體是學(xué)生，行為發(fā)生的范圍包括校園內(nèi)以及與校園相關(guān)的周邊環(huán)境，行為方式具有多樣性，且強調(diào)了行為的主觀惡意和造成的客觀傷害。例如，在Y中學(xué)，曾發(fā)生過幾名學(xué)生在放學(xué)后，將一名同學(xué)堵在校園角落，對其進行言語辱罵和推搡，導(dǎo)致該同學(xué)心理上產(chǎn)生了恐懼和自卑情緒，這就是典型的校園欺凌行為。這種行為不僅對受害者的身心健康造成了直接傷害，也破壞了校園的和諧氛圍，影響了其他學(xué)生的正常學(xué)習(xí)和生活。準(zhǔn)確理解校園欺凌的涵義，有助于在研究和實踐中準(zhǔn)確識別和應(yīng)對這一問題，為制定有效的防治策略提供依據(jù)。2.1.2校園欺凌的分類校園欺凌行為表現(xiàn)形式多樣，根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)可以進行多種分類。按照實施方式的不同，可分為直接欺凌和間接欺凌。直接欺凌又包括身體欺凌和言語欺凌，間接欺凌主要指關(guān)系欺凌。隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)欺凌作為一種新興的欺凌類型也日益受到關(guān)注。身體欺凌是最容易被察覺的一種欺凌形式，指欺凌者一方利用身體動作對受欺凌者實施的直接攻擊行為，包括打、踢、推、撞以及搶奪、破壞物品等。例如，在一些校園欺凌事件中，欺凌者會對受害者進行拳打腳踢，導(dǎo)致受害者身體受傷，留下淤青、傷痕等。這種身體上的傷害不僅會給受害者帶來即時的痛苦，還可能對其身體健康造成長期的影響，如導(dǎo)致身體殘疾等。身體欺凌還包括對受害者物品的搶奪和破壞，如搶走受害者的書包、文具，或者故意損壞受害者的書本、衣物等，這不僅給受害者帶來經(jīng)濟損失，也使其在同學(xué)面前感到難堪和羞辱。言語欺凌是欺凌者一方通過口頭言語形式直接對受欺凌者實施的欺凌行為，包括罵人、羞辱、叫取外號、嘲諷等。雖然言語欺凌不像身體欺凌那樣會造成明顯的身體傷害，但它對受害者的心理傷害卻不容忽視。例如，一些欺凌者會給受害者起侮辱性的綽號，當(dāng)眾嘲笑受害者的外貌、成績、家庭背景等，這些言語攻擊會嚴(yán)重傷害受害者的自尊心和自信心，導(dǎo)致其產(chǎn)生自卑、焦慮、抑郁等心理問題。長期遭受言語欺凌的學(xué)生，可能會對上學(xué)產(chǎn)生恐懼，學(xué)習(xí)成績也會受到影響。關(guān)系欺凌是欺凌者一方借助第三方而對受欺凌者實施的欺凌行為，主要包括背后說人壞話、散布謠言、社會排斥等。關(guān)系欺凌具有較強的隱蔽性，不易被老師和家長察覺，但它對受害者的傷害同樣嚴(yán)重。比如，欺凌者會在同學(xué)之間散布關(guān)于受害者的虛假謠言，破壞受害者的聲譽，使其在班級中被孤立；或者組織其他同學(xué)一起排擠受害者，不與受害者一起玩耍、交流，讓受害者感到孤獨和無助。關(guān)系欺凌會破壞受害者的人際關(guān)系，使其在校園中失去歸屬感，對其心理健康和社交能力的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。網(wǎng)絡(luò)欺凌是隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和移動通信技術(shù)的發(fā)展與普及而出現(xiàn)的一種新興欺凌類型，指在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下具有相對優(yōu)勢的個體或群體借助于現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)交往方式或媒介（如短信、電話、郵件、照片/視頻、聊天室和網(wǎng)站）有意實施的指向特定對象的可能產(chǎn)生持續(xù)性傷害的一系列侵犯行為的總稱。常見的網(wǎng)絡(luò)欺凌行為包括人肉搜索、網(wǎng)絡(luò)詆毀和騷擾等。例如，在社交平臺上，欺凌者會發(fā)布詆毀受害者的言論，曝光受害者的隱私，對受害者進行惡意攻擊和辱罵。網(wǎng)絡(luò)欺凌的傳播范圍廣、速度快，且具有匿名性，受害者往往難以躲避，這使得網(wǎng)絡(luò)欺凌對受害者的心理傷害更加嚴(yán)重，甚至可能引發(fā)受害者的自殺等極端行為。2.1.3校園欺凌的角色劃分在校園欺凌事件中，涉及到不同的角色，主要包括欺凌者、受欺凌者和旁觀者，他們在欺凌事件中扮演著不同的角色，各自具有獨特的特征和行為表現(xiàn)。欺凌者是在一定時期內(nèi)經(jīng)?；蝾l繁地欺凌他人的學(xué)生，他們在欺凌事件中處于主動和強勢的地位。欺凌者又可細(xì)分為欺凌者頭目和協(xié)同欺凌者。欺凌者頭目通常具有較強的組織策劃能力，能夠帶頭發(fā)起欺凌行為，并不斷想出新花樣來欺凌別人。他們往往具有較高的社會認(rèn)知能力，能夠很好地認(rèn)識并操縱他人的想法，但卻缺乏移情能力，無法體會到他人所受的痛苦。例如，在一些校園欺凌事件中，欺凌者頭目會組織其他同學(xué)一起欺負(fù)某個弱小的同學(xué)，制定欺凌計劃，指揮其他欺凌者的行動。協(xié)同欺凌者則是積極主動地協(xié)助欺凌者捉弄、折磨受欺凌者的學(xué)生，他們在欺凌者發(fā)起欺凌時，加入到欺凌事件中，通過各種方式幫助欺凌者，如截住受欺凌者不讓其逃脫，在受欺凌者被打時抓住他等。概括而言，欺凌者通常年齡較大，身體較強壯，富有活力但多沖動，易被激怒，表現(xiàn)出攻擊性的人格特征；他們的移情能力較差，體會不到他人因自己的行為而遭受的痛苦；持有與社會規(guī)范相悖的價值觀，對欺凌他人的行為持肯定和認(rèn)可態(tài)度，甚至偏激地認(rèn)為，要想不被人欺凌，就必須去欺凌和控制他人；有的則把欺凌作為謀取同伴地位的手段，具有較強的支配欲。雖然欺凌者在一定程度上受到同伴群體的拒絕，但他們也有自己的“朋友圈”，這些同伴可能會對他們的欺凌行為起到支持和鼓勵的作用。受欺凌者是那些經(jīng)?；蝾l繁地遭受他人欺凌的學(xué)生，包括被動型受欺凌者和挑釁型受欺凌者。被動型受欺凌者，有時又被稱為“純粹受欺凌者”，他們單純受到他人欺凌而不欺凌他人。這類受欺凌者的特點較為明顯，通常年齡較小，身體瘦弱或有某種身體缺陷或生理特點，這使得他們在身體力量上處于劣勢，容易成為欺凌者的目標(biāo)；性格比較內(nèi)向，對外界刺激過于敏感，受到欺凌后易產(chǎn)生情緒波動和心理挫折感，長期處于抑郁、焦慮等負(fù)面情緒的困擾之中；具有某些消極的自我概念或自我認(rèn)知，自我評價較低，缺乏自尊與自信，表現(xiàn)出較強的自卑感；在同伴交往中，他們的同伴地位通常很低，缺乏人際吸引力，往往表現(xiàn)出退縮行為，不太主動與其他同學(xué)交往。挑釁型受欺凌者指因為自己的挑釁行為而受到欺凌的兒童，有的研究者將其稱為欺凌/受欺凌者，他們既會因挑釁他人而受到欺凌，又會欺凌比自己弱小的兒童。這部分兒童一般身體強壯，做事武斷，在欺凌別人的同時又常抱怨受人欺凌；對別人的反應(yīng)十分敏感，神經(jīng)過敏性大于欺凌者和純粹受欺凌者；兼有欺凌者和受欺凌者的某些特征，如欺凌者的情緒性、沖動性與受欺凌者的敏感性；在同伴關(guān)系中，他們的社會悅納性或同伴地位遠(yuǎn)低于其他兒童，是最不受同伴歡迎的群體之一。旁觀者是校園欺凌事件中的重要角色，他們雖然沒有直接參與欺凌行為，但卻在欺凌事件發(fā)生時在場。旁觀者的行為和態(tài)度對欺凌事件的發(fā)展有著重要影響。從性別上看，參與欺凌的人群中男生多于女生，男生喜歡以身體欺凌的方式，女生則喜歡以小團體排擠他人的方式。旁觀者的行為可以分為積極行為和消極行為。積極的旁觀者會對欺凌行為表示反對，試圖阻止欺凌事件的發(fā)生，他們可能會及時報告老師或家長，或者直接上前制止欺凌者的行為。而消極的旁觀者則會選擇沉默或冷漠對待，甚至有的旁觀者會在一旁觀看欺凌行為，對受害者的遭遇無動于衷，這種行為實際上是對欺凌者的一種默許和縱容，會使得欺凌行為更加猖獗。旁觀者的行為受到多種因素的影響，如他們對欺凌行為的認(rèn)知、自身的價值觀、同伴壓力以及對自身安全的考慮等。例如，一些旁觀者可能因為害怕被欺凌者報復(fù)，而不敢采取行動制止欺凌行為；還有一些旁觀者可能認(rèn)為這是別人的事情，與自己無關(guān)，從而選擇視而不見。2.2初中生身心發(fā)展特點與校園欺凌關(guān)聯(lián)初中階段是青少年身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，這一時期學(xué)生的身心發(fā)展特點與校園欺凌行為之間存在著密切的關(guān)聯(lián)。從身心發(fā)展的不平衡性來看，初中生正處于青春期，身體發(fā)育迅速，生理上逐漸向成人靠攏，但心理發(fā)展卻相對滯后，這種身心發(fā)展的不平衡容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)各種問題，進而增加校園欺凌行為發(fā)生的可能性。在生理方面，初中生的身體機能不斷增強，體力和精力都較為充沛，但他們對自己身體的控制能力還不夠成熟，容易在情緒激動時做出沖動的行為。例如，一些男生在與同學(xué)發(fā)生矛盾時，可能會因為身體上的優(yōu)勢而選擇用武力解決問題，對同學(xué)進行推搡、毆打等身體欺凌行為。在心理方面，初中生的自我意識開始覺醒，他們渴望獨立和自主，希望得到他人的認(rèn)可和尊重，但由于心理發(fā)展尚未成熟，他們的自我認(rèn)知往往不夠準(zhǔn)確，容易出現(xiàn)自負(fù)或自卑的心理。當(dāng)他們的自尊心受到傷害時，可能會采取欺凌他人的方式來維護自己的“尊嚴(yán)”，或者通過欺負(fù)比自己弱小的同學(xué)來獲得一種成就感和滿足感。同時，初中生的情緒情感也具有不穩(wěn)定性，他們?nèi)菀资艿酵饨缫蛩氐挠绊懀榫w波動較大，時而興奮，時而低落，而且情緒的自我調(diào)節(jié)能力較差。在情緒激動時，他們可能會無法控制自己的行為，做出一些過激的舉動，如言語欺凌、關(guān)系欺凌等。例如，在Y中學(xué)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生在考試成績不理想或者與父母發(fā)生矛盾后，會將負(fù)面情緒帶到學(xué)校，對同學(xué)發(fā)泄不滿，通過辱罵、嘲諷等言語欺凌行為來釋放自己的情緒。情緒特點也是影響校園欺凌行為的重要因素。初中生的情緒豐富且強烈，他們對周圍的事物充滿了熱情，但同時也容易產(chǎn)生憤怒、嫉妒、怨恨等負(fù)面情緒。這些負(fù)面情緒如果不能得到及時有效的宣泄和調(diào)節(jié)，就可能會引發(fā)校園欺凌行為。憤怒情緒在校園欺凌中表現(xiàn)得尤為明顯，當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)、生活中遇到挫折或者與他人發(fā)生沖突時，很容易產(chǎn)生憤怒情緒，如果不能正確處理，就可能會將憤怒轉(zhuǎn)化為攻擊行為，對他人進行欺凌。嫉妒情緒也是導(dǎo)致校園欺凌的一個重要因素，一些學(xué)生看到其他同學(xué)在某些方面表現(xiàn)出色，如學(xué)習(xí)成績好、外貌出眾、人際關(guān)系融洽等，可能會產(chǎn)生嫉妒心理，進而通過言語攻擊、孤立排擠等方式來打壓對方。例如，在Y中學(xué)，有個別學(xué)生因為嫉妒同班同學(xué)的學(xué)習(xí)成績，會在背后說同學(xué)的壞話，散布謠言，試圖破壞同學(xué)的聲譽，這種關(guān)系欺凌行為給受害者帶來了很大的心理傷害。人格特點同樣與校園欺凌行為緊密相關(guān)。具有攻擊性人格的學(xué)生更容易成為欺凌者，他們往往具有較強的支配欲和控制欲，喜歡通過欺凌他人來展示自己的力量和權(quán)威。這類學(xué)生通常情緒不穩(wěn)定，容易沖動，缺乏同理心，無法體會到他人的痛苦和感受。在與同學(xué)交往中，他們可能會因為一點小事就與他人發(fā)生沖突，并采取暴力手段解決問題。例如，在Y中學(xué)的一些校園欺凌事件中，欺凌者往往表現(xiàn)出很強的攻擊性，對受害者進行頻繁的身體和言語攻擊，且毫無悔意。而內(nèi)向、膽小、自卑的學(xué)生則更容易成為受欺凌者，他們在面對欺凌時往往不敢反抗，選擇默默忍受，這進一步助長了欺凌者的氣焰。這些學(xué)生通常自我保護意識較弱，缺乏自信，在同伴關(guān)系中處于弱勢地位，容易成為欺凌者的目標(biāo)。例如，一些性格內(nèi)向的學(xué)生在班級中不太主動與同學(xué)交流，朋友較少，他們可能會因為不善于表達(dá)自己的想法和感受，而被其他同學(xué)誤解和欺負(fù)。綜上所述，初中生身心發(fā)展的不平衡性、情緒特點和人格特點等都與校園欺凌行為密切相關(guān)。了解這些關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)校和家庭更好地關(guān)注初中生的身心發(fā)展，采取針對性的措施預(yù)防和減少校園欺凌行為的發(fā)生，為學(xué)生創(chuàng)造一個健康、和諧的成長環(huán)境。2.3理論基礎(chǔ)校園欺凌行為的產(chǎn)生和發(fā)展受到多種因素的影響，涉及到心理學(xué)、社會學(xué)等多個學(xué)科領(lǐng)域的理論。社會學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知行為理論、人格發(fā)展階段理論等從不同角度對校園欺凌行為進行了解釋，為深入研究校園欺凌現(xiàn)象提供了重要的理論基礎(chǔ)。社會學(xué)習(xí)理論由美國心理學(xué)家阿爾伯特?班杜拉（AlbertBandura）提出，該理論強調(diào)個體的行為是通過觀察和模仿他人而習(xí)得的。在校園環(huán)境中，學(xué)生們會觀察周圍人的行為，并對那些能夠帶來積極結(jié)果或得到他人認(rèn)可的行為進行模仿。如果學(xué)生經(jīng)?？吹狡哿栊袨闆]有受到應(yīng)有的懲罰，反而使欺凌者獲得了某種利益或地位，如通過欺負(fù)同學(xué)獲得了他人的敬畏，那么他們就可能會模仿這種行為，認(rèn)為欺凌是一種可行的解決問題或獲取關(guān)注的方式。例如，在一些班級中，個別強勢的學(xué)生通過欺凌他人樹立了“權(quán)威”，其他學(xué)生可能會受到這種行為模式的影響，在遇到類似情境時也采取欺凌行為。此外，社會學(xué)習(xí)理論中的強化效應(yīng)也在校園欺凌中發(fā)揮作用。當(dāng)欺凌者的行為得到同伴的贊賞、支持，或者沒有受到及時的制止和懲罰時，這種正強化會進一步增強他們繼續(xù)實施欺凌行為的動機。相反，如果欺凌行為受到嚴(yán)厲的批評和懲罰，使欺凌者感受到負(fù)面的后果，那么他們就可能會減少或停止這種行為。認(rèn)知行為理論認(rèn)為，人的行為是由認(rèn)知過程決定的，認(rèn)知過程包括對事件的感知、評價和思考等。在校園欺凌中，欺凌者和受欺凌者的認(rèn)知偏差都可能導(dǎo)致欺凌行為的發(fā)生。欺凌者往往存在認(rèn)知扭曲，他們對自己的行為缺乏正確的認(rèn)識，認(rèn)為欺凌他人是一種正常的行為，甚至將其視為展示自己力量和地位的方式。他們可能對他人的感受和權(quán)利缺乏尊重，認(rèn)為自己的行為不會對他人造成嚴(yán)重傷害。例如，一些欺凌者在實施言語欺凌時，會認(rèn)為自己只是在開玩笑，沒有意識到這些言語會給受害者帶來心理創(chuàng)傷。而受欺凌者可能存在消極的自我認(rèn)知，他們對自己缺乏信心，認(rèn)為自己無法反抗欺凌者，只能默默忍受。這種消極的認(rèn)知會使他們陷入無助和恐懼的狀態(tài)，進一步加劇了欺凌行為的發(fā)生。此外，欺凌者和受欺凌者在解決問題的能力和人際交往技能方面也可能存在不足。欺凌者缺乏有效的溝通和解決沖突的能力，只能通過暴力手段來解決問題；受欺凌者則不懂得如何正確表達(dá)自己的感受和需求，也不知道如何尋求幫助，這使得他們更容易成為欺凌的對象。人格發(fā)展階段理論由心理學(xué)家埃里克?埃里克森（ErikErikson）提出，他認(rèn)為個體在不同的發(fā)展階段會面臨不同的發(fā)展任務(wù)和沖突，如果這些任務(wù)和沖突得不到妥善解決，就會影響個體的人格發(fā)展。在青少年時期，個體面臨著自我同一性與角色混亂的沖突，他們需要在這個階段確定自己的身份、價值觀和未來的發(fā)展方向。如果青少年在這個階段無法建立積極的自我認(rèn)同，就可能會出現(xiàn)角色混亂，表現(xiàn)出行為偏差，包括參與校園欺凌行為。例如，一些青少年為了在同伴群體中獲得認(rèn)可和歸屬感，可能會盲目跟從他人參與欺凌行為，以顯示自己的“勇敢”和“合群”。同時，青少年時期也是個體道德觀念形成的重要時期，如果在這個階段缺乏正確的道德教育和引導(dǎo)，他們就可能無法形成正確的道德觀念和價值觀，對欺凌行為的錯誤性認(rèn)識不足，從而容易參與到欺凌行為中。此外，人格發(fā)展階段理論還強調(diào)家庭和社會環(huán)境對個體人格發(fā)展的重要影響。家庭中父母的教育方式、親子關(guān)系，學(xué)校中的師生關(guān)系、同伴關(guān)系等都會對青少年的人格發(fā)展產(chǎn)生作用。如果家庭中缺乏關(guān)愛和支持，或者學(xué)校中存在不良的風(fēng)氣和人際關(guān)系，都可能導(dǎo)致青少年在人格發(fā)展過程中出現(xiàn)問題，增加校園欺凌行為發(fā)生的風(fēng)險。2.4國外防治校園欺凌的經(jīng)驗借鑒校園欺凌是一個全球性的問題，許多國家在防治校園欺凌方面積累了豐富的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗對于我國解決校園欺凌問題具有重要的借鑒意義。以下將介紹美國、日本、英國在防治校園欺凌方面的成功經(jīng)驗，并探討其對我國的啟示。美國在防治校園欺凌方面采取了一系列綜合性的措施，取得了顯著成效。在立法方面，美國高度重視通過法律手段來遏制校園欺凌行為。截至2019年，美國已有48個州制定了專門的反校園欺凌法律，明確規(guī)定了校園欺凌的定義、行為類型以及相應(yīng)的法律責(zé)任。這些法律不僅涵蓋了傳統(tǒng)的校園欺凌形式，還將網(wǎng)絡(luò)欺凌等新興形式納入其中，使法律的適用范圍更加廣泛。例如，一些州的法律規(guī)定，對于實施校園欺凌的學(xué)生，學(xué)校有權(quán)對其進行紀(jì)律處分，如警告、留校察看、停學(xué)等；情節(jié)嚴(yán)重的，將移交司法機關(guān)處理，追究其法律責(zé)任。在教育方面，美國學(xué)校將反欺凌教育納入正規(guī)課程體系，通過課堂教學(xué)、專題講座、主題班會等多種形式，向?qū)W生傳授反欺凌知識和技能，培養(yǎng)學(xué)生的反欺凌意識和價值觀。例如，一些學(xué)校會邀請專業(yè)人士為學(xué)生舉辦反欺凌講座，通過真實案例分析，讓學(xué)生深刻認(rèn)識到校園欺凌的危害；還會開展角色扮演活動，讓學(xué)生在模擬場景中學(xué)會如何應(yīng)對校園欺凌。此外，美國學(xué)校還注重營造積極的校園文化氛圍，加強師生之間、學(xué)生之間的溝通與交流，建立良好的人際關(guān)系，減少校園欺凌行為的發(fā)生。在社會支持方面，美國政府鼓勵社會組織和志愿者參與校園欺凌防治工作，為受欺凌學(xué)生提供心理咨詢、法律援助等服務(wù)。例如，一些公益組織會為受欺凌學(xué)生提供一對一的心理輔導(dǎo)，幫助他們走出心理陰影；還有一些法律機構(gòu)會為受欺凌學(xué)生及其家長提供免費的法律咨詢和法律援助，維護他們的合法權(quán)益。日本在應(yīng)對校園欺凌問題上也有其獨特的做法。日本政府頒布了《校園欺凌防治對策推進法》，從法律層面明確了校園欺凌的定義、防治措施以及各相關(guān)主體的責(zé)任。該法律要求學(xué)校建立健全校園欺凌防治機制，制定具體的防治計劃，并定期向家長和社會公布校園欺凌的發(fā)生情況和處理結(jié)果。在學(xué)校層面，日本學(xué)校采取了多種措施來預(yù)防和處理校園欺凌。例如，加強對學(xué)生的日常管理，建立學(xué)生行為規(guī)范，對學(xué)生的行為進行約束和引導(dǎo)；開展豐富多彩的課外活動，增強學(xué)生之間的友誼和團隊合作精神，減少矛盾和沖突。此外，日本學(xué)校還注重對教師的培訓(xùn)，提高教師對校園欺凌的識別和應(yīng)對能力，確保教師能夠及時發(fā)現(xiàn)和處理校園欺凌事件。在家庭層面，日本家長積極配合學(xué)校的工作，關(guān)注孩子的身心健康和行為表現(xiàn)，加強與孩子的溝通和交流，教育孩子尊重他人，培養(yǎng)孩子良好的品德和行為習(xí)慣。同時，家長也會參與學(xué)校組織的反欺凌活動，與學(xué)校共同營造良好的教育環(huán)境。英國在防治校園欺凌方面同樣采取了一系列有力措施。政府出臺了一系列法律法規(guī)，如《合理使用武力：向校長、教職員工和管理機構(gòu)提供建議》《學(xué)校中的行為與紀(jì)律：給校長和教師的建議》等，以法律的形式明確了學(xué)校及教師應(yīng)對校園欺凌的權(quán)力范圍和職責(zé)，為教師處理校園欺凌事件提供了法律依據(jù)。在學(xué)校管理方面，英國學(xué)校制定了嚴(yán)格的行為準(zhǔn)則，對校園欺凌行為進行明確界定，并規(guī)定了相應(yīng)的懲戒措施。例如，對于實施校園欺凌的學(xué)生，學(xué)校會根據(jù)情節(jié)輕重給予警告、罰款、停學(xué)、開除等處分；同時，學(xué)校還會對受欺凌學(xué)生提供心理支持和保護，幫助他們恢復(fù)身心健康。此外，英國學(xué)校還注重加強與家長的溝通與合作，及時向家長反饋學(xué)生的在校表現(xiàn)和校園欺凌情況，共同商討解決辦法。在社會支持方面，英國的社會組織和媒體積極參與校園欺凌防治工作，通過開展宣傳活動、提供心理咨詢服務(wù)等方式，提高社會公眾對校園欺凌的認(rèn)識和關(guān)注，營造全社會共同反對校園欺凌的良好氛圍。這些國家的成功經(jīng)驗為我國防治校園欺凌提供了以下啟示：首先，我國應(yīng)加強校園欺凌相關(guān)法律法規(guī)的建設(shè)，明確校園欺凌的定義、行為類型、責(zé)任認(rèn)定和處理程序，使校園欺凌的防治工作有法可依。其次，學(xué)校應(yīng)將反欺凌教育納入日常教學(xué)體系，通過多種形式的教育活動，提高學(xué)生的反欺凌意識和應(yīng)對能力；同時，加強校園文化建設(shè)，營造和諧、友善的校園氛圍。再次，家庭要發(fā)揮重要作用，家長應(yīng)關(guān)注孩子的成長，加強與孩子的溝通和教育，培養(yǎng)孩子良好的品德和行為習(xí)慣，積極配合學(xué)校做好校園欺凌的防治工作。最后，要充分發(fā)揮社會力量的作用，鼓勵社會組織、志愿者和媒體等參與校園欺凌防治工作，形成全社會共同關(guān)注和參與的良好局面。三、Y中學(xué)校園欺凌行為現(xiàn)狀調(diào)查3.1調(diào)查設(shè)計為全面深入了解Y中學(xué)校園欺凌行為的現(xiàn)狀，本研究進行了科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼{(diào)查設(shè)計，具體內(nèi)容如下：調(diào)查目的：本次調(diào)查旨在精準(zhǔn)掌握Y中學(xué)校園欺凌行為的實際狀況，包括欺凌行為的發(fā)生頻率、具體表現(xiàn)形式、涉及的學(xué)生群體特征等；深入探究學(xué)生、教師和家長對校園欺凌的認(rèn)知程度、態(tài)度傾向以及他們所采取的應(yīng)對方式；剖析校園欺凌行為背后的深層次影響因素，為后續(xù)提出針對性強且切實可行的教育策略提供堅實的數(shù)據(jù)支撐和實踐依據(jù)。調(diào)查對象：選取Y中學(xué)全體學(xué)生作為問卷調(diào)查的主體，涵蓋初一至初三年級，每個年級隨機抽取多個班級，以確保樣本的代表性。同時，選取部分與學(xué)生接觸密切的教師，包括班主任、學(xué)科教師以及學(xué)校管理人員，還抽取一定數(shù)量的學(xué)生家長作為調(diào)查對象，以全面了解不同群體對校園欺凌的看法和態(tài)度。調(diào)查工具：學(xué)生問卷：問卷內(nèi)容豐富全面，包含個人基本信息，如性別、年級、班級等；校園欺凌行為的經(jīng)歷相關(guān)問題，例如是否遭受過欺凌、是否目睹過欺凌事件、欺凌發(fā)生的頻率等；對校園欺凌的認(rèn)知，包括對欺凌定義的理解、對不同欺凌形式的認(rèn)識；應(yīng)對方式，詢問遭受欺凌時采取的行動以及希望獲得的幫助等。例如，在詢問欺凌經(jīng)歷時，設(shè)置具體選項如“從未經(jīng)歷過”“偶爾經(jīng)歷”“經(jīng)常經(jīng)歷”，并在目睹欺凌事件的問題中，要求學(xué)生簡要描述事件經(jīng)過，以便更深入了解實際情況。教師問卷：主要涉及教師對校園欺凌行為的識別能力，如是否能夠準(zhǔn)確判斷學(xué)生間的欺凌行為；處理方式，包括采取過哪些措施來解決校園欺凌事件；學(xué)?，F(xiàn)有的防治措施及效果評估，詢問教師對學(xué)校相關(guān)制度和活動的看法以及實施過程中遇到的問題。比如，在處理方式問題中，設(shè)置選項“及時制止并教育”“通知家長共同處理”“上報學(xué)校相關(guān)部門”等，并要求教師舉例說明處理過的典型案例及效果。家長問卷：重點關(guān)注家長對孩子在校情況的了解程度，如是否知曉孩子在學(xué)校的人際關(guān)系；對校園欺凌的認(rèn)知和態(tài)度，包括對校園欺凌的定義理解、是否認(rèn)為自己孩子可能遭受或參與欺凌；家庭教育方式與校園欺凌的關(guān)聯(lián)，詢問家長平時的教育方式、與孩子溝通的頻率和內(nèi)容等。例如，在家庭教育方式問題中，設(shè)置“民主型”“專制型”“放任型”等選項，并讓家長闡述自己的教育理念和方法。調(diào)查實施過程：在調(diào)查前，與Y中學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)和教師進行充分溝通，取得學(xué)校的支持與配合，確保調(diào)查能夠順利進行。學(xué)生問卷利用自習(xí)課或班會時間，由經(jīng)過培訓(xùn)的調(diào)查人員現(xiàn)場發(fā)放并指導(dǎo)填寫，問卷當(dāng)場回收，以保證問卷的回收率和真實性。教師問卷通過學(xué)校辦公系統(tǒng)發(fā)放，要求教師在規(guī)定時間內(nèi)填寫并提交。家長問卷采用線上和線下相結(jié)合的方式，線上通過問卷星平臺發(fā)放，線下則由學(xué)生帶回家讓家長填寫后帶回學(xué)校，確保家長能夠方便地參與調(diào)查。在調(diào)查過程中，向調(diào)查對象詳細(xì)說明調(diào)查的目的、意義和保密性，消除他們的顧慮，鼓勵他們?nèi)鐚嵶鞔?。?shù)據(jù)處理方法：將回收的問卷進行整理和篩選，剔除無效問卷，對有效問卷的數(shù)據(jù)進行編碼，然后錄入到SPSS軟件中進行統(tǒng)計分析。運用描述性統(tǒng)計分析方法，計算各項問題的頻數(shù)、頻率、均值等，以了解校園欺凌行為在Y中學(xué)的總體狀況和分布特征；采用相關(guān)性分析、差異性檢驗等方法，探究不同因素之間的關(guān)系以及不同群體在校園欺凌認(rèn)知、態(tài)度和行為上的差異。例如，通過相關(guān)性分析，研究學(xué)生的家庭背景與遭受欺凌的可能性之間是否存在關(guān)聯(lián)；通過差異性檢驗，比較不同年級學(xué)生在對校園欺凌認(rèn)知上的差異，從而為后續(xù)的分析和結(jié)論提供科學(xué)依據(jù)。3.2調(diào)查結(jié)果本次調(diào)查共發(fā)放學(xué)生問卷800份，回收有效問卷765份，有效回收率為95.62%；發(fā)放教師問卷100份，回收有效問卷92份，有效回收率為92%；發(fā)放家長問卷700份，回收有效問卷650份，有效回收率為92.86%。通過對這些有效問卷的數(shù)據(jù)統(tǒng)計與分析，以及對訪談記錄的整理，得到以下關(guān)于Y中學(xué)校園欺凌行為的調(diào)查結(jié)果：3.2.1校園欺凌行為發(fā)生率在765名接受調(diào)查的學(xué)生中，有201名學(xué)生表示曾經(jīng)歷過校園欺凌，占比26.27%；有315名學(xué)生表示目睹過校園欺凌事件，占比41.18%。這表明Y中學(xué)校園欺凌行為具有一定的普遍性，超過四分之一的學(xué)生有過被欺凌的經(jīng)歷，且近一半的學(xué)生目睹過欺凌事件。從不同年級來看，初一年級學(xué)生經(jīng)歷過校園欺凌的比例為22.58%（89/394），初二年級為28.79%（76/264），初三年級為30.77%（36/117），呈現(xiàn)出隨著年級升高，校園欺凌發(fā)生率逐漸上升的趨勢。進一步對不同性別學(xué)生的調(diào)查數(shù)據(jù)進行分析，發(fā)現(xiàn)男生經(jīng)歷過校園欺凌的比例為28.67%（113/394），女生為23.09%（88/381），男生經(jīng)歷校園欺凌的比例略高于女生。在訪談中，一些學(xué)生表示，隨著年級的升高，學(xué)習(xí)壓力增大，同學(xué)之間的競爭也更加激烈，這可能導(dǎo)致矛盾和沖突增多，從而增加了校園欺凌行為發(fā)生的可能性。例如，初三年級的一位學(xué)生提到：“到了初三，大家都在為中考沖刺，學(xué)習(xí)壓力很大，有時候因為一點小事就會和同學(xué)起爭執(zhí)，有些脾氣暴躁的同學(xué)就會動手?！?.2.2校園欺凌行為類型言語欺凌：在校園欺凌行為中，言語欺凌最為常見。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，經(jīng)歷過言語欺凌的學(xué)生占比高達(dá)75.12%（151/201）。言語欺凌的具體表現(xiàn)形式多樣，包括辱罵，如使用粗俗、攻擊性的語言對他人進行謾罵；嘲諷，對他人的外貌、成績、家庭背景等進行嘲笑；起侮辱性綽號，給他人取帶有侮辱性的稱呼，使他人感到難堪和羞辱。例如，有學(xué)生在問卷中反映：“有同學(xué)總是叫我‘胖豬’，每次聽到這個綽號我都很難受，感覺自己在班里抬不起頭?！边€有學(xué)生提到：“考試沒考好，就會被同學(xué)嘲笑，說我是笨蛋，這讓我很自卑，對學(xué)習(xí)也越來越?jīng)]信心?！鄙眢w欺凌：經(jīng)歷過身體欺凌的學(xué)生占比為35.32%（71/201）。身體欺凌主要表現(xiàn)為毆打、踢踹、推搡、搶奪物品等行為。這些行為不僅會對受害者的身體造成直接傷害，還會給受害者帶來心理恐懼。在訪談中，有學(xué)生描述了自己遭受身體欺凌的經(jīng)歷：“有幾個同學(xué)在放學(xué)后把我堵在角落里，對我拳打腳踢，還搶走了我的零花錢，我當(dāng)時特別害怕，不敢反抗?！鄙眢w欺凌的發(fā)生往往具有突發(fā)性和暴力性，對受害者的身心健康危害較大，容易導(dǎo)致受害者出現(xiàn)身體受傷、心理創(chuàng)傷等問題。關(guān)系欺凌：經(jīng)歷過關(guān)系欺凌的學(xué)生占比為28.36%（57/201）。關(guān)系欺凌的表現(xiàn)形式包括背后說人壞話、散布謠言、社會排斥等。關(guān)系欺凌具有較強的隱蔽性，不易被老師和家長察覺，但它對受害者的心理傷害卻不容忽視。例如，有學(xué)生表示：“不知道為什么，突然有一天同學(xué)們都不理我了，后來才知道是有人在背后說我壞話，說我很自私，不愿意和別人玩，這讓我很委屈，感覺自己被整個班級孤立了?！标P(guān)系欺凌會破壞受害者的人際關(guān)系，使受害者在學(xué)校中感到孤獨、無助，對其心理健康和社交能力的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。網(wǎng)絡(luò)欺凌：隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的普及，網(wǎng)絡(luò)欺凌也逐漸成為校園欺凌的一種重要形式。調(diào)查中，有12.44%（25/201）的學(xué)生表示經(jīng)歷過網(wǎng)絡(luò)欺凌。網(wǎng)絡(luò)欺凌的行為包括在社交平臺上發(fā)布詆毀他人的言論、曝光他人隱私、發(fā)送威脅信息等。網(wǎng)絡(luò)欺凌具有傳播速度快、范圍廣、匿名性強等特點，受害者往往難以躲避，對其心理傷害更為嚴(yán)重。例如，有學(xué)生反映：“有人在班級群里發(fā)我的丑照，還配上一些難聽的話，很多同學(xué)都看到了，我覺得特別丟臉，都不敢去學(xué)校了?！本W(wǎng)絡(luò)欺凌不僅會影響受害者的現(xiàn)實生活，還會對其網(wǎng)絡(luò)社交生活造成負(fù)面影響，導(dǎo)致受害者在網(wǎng)絡(luò)世界中也處于孤立無援的境地。3.2.3校園欺凌行為發(fā)生地點校園欺凌行為發(fā)生的地點較為廣泛，主要集中在以下幾個場所：教室：教室是學(xué)生學(xué)習(xí)和活動的主要場所之一，也是校園欺凌行為發(fā)生的高發(fā)地。調(diào)查顯示，有38.31%（77/201）的校園欺凌事件發(fā)生在教室。在教室中，欺凌者可能會利用課間休息或自習(xí)課時間，對受害者進行言語攻擊、推搡等欺凌行為。例如，一些學(xué)生在課間休息時，會因為座位、文具等小事發(fā)生爭執(zhí)，進而引發(fā)欺凌行為。在訪談中，有學(xué)生提到：“有同學(xué)在課間故意把我的書扔到地上，還踩幾腳，我去理論，他們就對我進行辱罵?！辈賵觯翰賵鍪菍W(xué)生進行體育活動和課間休息的重要場所，有26.37%（53/201）的校園欺凌事件發(fā)生在操場。操場空間較大，人員流動相對較多，但在一些角落或體育器材存放處等相對隱蔽的地方，容易發(fā)生欺凌行為。比如，一些學(xué)生在操場踢足球、打籃球時，可能會因為爭搶場地或球權(quán)發(fā)生沖突，導(dǎo)致身體欺凌事件的發(fā)生。有學(xué)生在訪談中說：“我在操場踢球的時候，被幾個同學(xué)故意絆倒，他們還嘲笑我，說我踢球太菜?！睅簬捎谄湎鄬﹄[蔽的環(huán)境，成為校園欺凌行為的另一個高發(fā)地點，有18.41%（37/201）的校園欺凌事件發(fā)生在廁所。欺凌者常常選擇在廁所對受害者進行欺凌，受害者在這種環(huán)境下往往更加孤立無援，不敢反抗。例如，一些學(xué)生在課間去廁所時，會被其他同學(xué)堵在廁所里，遭受言語欺凌或身體欺凌。有受害者回憶道：“我去廁所的時候，被幾個同學(xué)堵住，他們對我進行辱罵，還不讓我出去，我特別害怕?！毙@角落：校園的一些角落，如樓梯拐角、花壇邊等，也是校園欺凌行為的常發(fā)地點，占比10.45%（21/201）。這些地方相對偏僻，不易被老師和其他同學(xué)發(fā)現(xiàn)，給欺凌者提供了可乘之機。在這些地方，欺凌者可能會對受害者進行各種形式的欺凌，受害者很難及時獲得幫助。有學(xué)生表示：“有一次我在樓梯拐角被幾個同學(xué)攔住，他們向我要錢，不給就不讓我走?！本W(wǎng)絡(luò)平臺：隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，網(wǎng)絡(luò)平臺也成為校園欺凌的新戰(zhàn)場，有6.47%（13/201）的校園欺凌事件發(fā)生在網(wǎng)絡(luò)平臺。學(xué)生們在社交軟件、班級群、游戲平臺等網(wǎng)絡(luò)空間中，可能會遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌。網(wǎng)絡(luò)欺凌不受時間和空間的限制，傳播速度快，影響范圍廣，對受害者的心理傷害更為持久。例如，一些學(xué)生在社交軟件上收到陌生人或同學(xué)的惡意攻擊信息，或者在班級群里被同學(xué)詆毀、嘲笑，這些網(wǎng)絡(luò)欺凌行為給受害者帶來了很大的困擾。有學(xué)生在問卷中寫道：“我在班級群里被同學(xué)罵，他們發(fā)的那些話特別難聽，我每天都很擔(dān)心打開手機，害怕看到那些消息。”3.2.4校園欺凌行為發(fā)生時間校園欺凌行為在不同時間段均有發(fā)生，具體情況如下：課間休息：課間休息是校園欺凌行為發(fā)生最為頻繁的時間段，占比45.27%（91/201）。在課間，學(xué)生們活動較為自由，老師監(jiān)管相對薄弱，這使得欺凌者有更多機會實施欺凌行為。例如，一些學(xué)生在課間休息時，會因為一點小事發(fā)生矛盾，進而引發(fā)言語或身體上的沖突。在訪談中，有學(xué)生提到：“課間大家都在玩，有時候不小心碰到別人就會吵架，然后就可能打起來。”體育課或課外活動：體育課和課外活動時間，學(xué)生們在操場等較大的空間內(nèi)活動，也是校園欺凌行為的高發(fā)時段，占比22.39%（45/201）。在這些課程和活動中，學(xué)生們參與度較高，情緒較為興奮，容易因為規(guī)則、競爭等問題產(chǎn)生矛盾，導(dǎo)致欺凌行為的發(fā)生。比如，在體育課上進行籃球比賽時，有些學(xué)生可能會因為爭搶球權(quán)而發(fā)生肢體沖突。有學(xué)生說：“上體育課打籃球的時候，有同學(xué)故意犯規(guī)撞我，還說我打得不好就別玩?！狈艑W(xué)后：放學(xué)后，部分學(xué)生仍留在學(xué)校，此時校園內(nèi)人員相對較少，監(jiān)管力度減弱，也容易發(fā)生校園欺凌事件，占比18.41%（37/201）。放學(xué)后的欺凌行為可能更加隱蔽，受害者更難及時得到幫助。例如，一些欺凌者會在放學(xué)后將受害者堵在校園角落或校外偏僻地方，對其進行欺凌。有受害者回憶：“放學(xué)后，我被幾個同學(xué)攔住，他們向我要錢，還威脅我不準(zhǔn)告訴老師和家長?！蔽缧輹r間：午休時間，部分學(xué)生在教室或宿舍休息，此時也有一定比例的校園欺凌行為發(fā)生，占比10.95%（22/201）。在午休時，欺凌者可能會利用其他同學(xué)休息放松警惕的時機，對受害者進行欺凌。例如，一些學(xué)生在午休時，會被其他同學(xué)故意吵醒，然后遭受言語辱罵或推搡。有學(xué)生反映：“午休的時候，有同學(xué)總是故意弄出很大聲音，我去提醒他們，他們就罵我多管閑事?！本W(wǎng)絡(luò)平臺隨時：網(wǎng)絡(luò)欺凌不受時間限制，學(xué)生在任何使用網(wǎng)絡(luò)的時間都有可能遭受網(wǎng)絡(luò)欺凌。學(xué)生們在課余時間使用手機、電腦等設(shè)備上網(wǎng)時，可能會在社交平臺、游戲平臺等網(wǎng)絡(luò)空間中遭遇網(wǎng)絡(luò)欺凌。例如，在晚上寫完作業(yè)后，學(xué)生們刷手機時，可能會收到惡意評論、詆毀信息等。有學(xué)生在問卷中表示：“晚上我在家玩手機，看到班級群里有人發(fā)消息罵我，我一晚上都沒睡好?！?.2.5欺凌者與受欺凌者特征欺凌者特征：性別：在201起校園欺凌事件中，明確欺凌者性別的有175起，其中男生作為欺凌者的有132起，占比75.43%；女生作為欺凌者的有43起，占比24.57%。這表明在Y中學(xué)，男生作為欺凌者的比例遠(yuǎn)高于女生。訪談中了解到，男生通常體力較強，在身體欺凌中更具優(yōu)勢，且部分男生性格較為沖動，遇到矛盾時更容易采取暴力手段解決。例如，一位老師提到：“男生之間發(fā)生沖突時，很容易就動手，而且有時候下手比較重?！蹦昙墸簭哪昙壏植紒砜?，初一年級學(xué)生作為欺凌者的比例為26.86%（46/171），初二年級為36.26%（62/171），初三年級為36.84%（63/171）。隨著年級的升高，學(xué)生作為欺凌者的比例有逐漸上升的趨勢。這可能是因為隨著年齡的增長，學(xué)生的自我意識增強，部分學(xué)生在處理問題時更加以自我為中心，容易與他人產(chǎn)生沖突，且高年級學(xué)生在學(xué)校中相對更有“勢力”，更敢于實施欺凌行為。有學(xué)生表示：“到了初三，有些同學(xué)覺得自己快畢業(yè)了，就不把學(xué)校的規(guī)定放在眼里，欺負(fù)低年級同學(xué)。”學(xué)習(xí)成績：在欺凌者中，學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生占比較高，為58.48%（100/171）；學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生占比32.16%（55/171）；學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生占比9.36%（16/171）。學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生可能因為在學(xué)習(xí)上缺乏成就感，通過欺凌他人來獲得關(guān)注和滿足感。同時，他們可能對學(xué)校的規(guī)章制度和道德規(guī)范缺乏敬畏之心，更容易做出不良行為。例如，一位老師分析道：“有些學(xué)習(xí)不好的學(xué)生，在學(xué)校里沒有什么存在感，就想通過欺負(fù)別人來顯示自己的厲害。”家庭背景：通過對欺凌者家庭背景的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，來自單親家庭或父母關(guān)系不和諧家庭的欺凌者占比為35.09%（60/171）；家庭教養(yǎng)方式為溺愛型或放任型的欺凌者占比48.54%（83/171）。單親家庭或父母關(guān)系不和諧的家庭環(huán)境可能導(dǎo)致孩子缺乏關(guān)愛和正確的引導(dǎo)，使其心理發(fā)展出現(xiàn)問題，容易產(chǎn)生攻擊性。溺愛型或放任型的家庭教養(yǎng)方式會使孩子養(yǎng)成以自我為中心、任性、缺乏規(guī)則意識等不良習(xí)慣，增加其成為欺凌者的可能性。在訪談中，一位家長反思道：“平時對孩子太溺愛了，什么都順著他，沒想到他在學(xué)校會欺負(fù)別人。”受欺凌者特征：性別：在明確受欺凌者性別的175起校園欺凌事件中，女生作為受欺凌者的有89起，占比50.86%；男生作為受欺凌者的有86起，占比49.14%。女生和男生作為受欺凌者的比例較為接近，但女生在言語欺凌和關(guān)系欺凌中更容易成為受害者。這可能是因為女生相對男生更加敏感，對言語和人際關(guān)系的變化更為在意，且在面對欺凌時，女生可能更傾向于選擇默默忍受，而不是反抗。例如，有女生在訪談中說：“被同學(xué)說壞話的時候，我心里特別難受，但是又不敢去反駁，怕她們會更欺負(fù)我?！蹦昙墸撼跻荒昙墝W(xué)生作為受欺凌者的比例為30.29%（52/172），初二年級為35.47%（61/172），初三年級為34.24%（59/172）。各年級受欺凌者的比例差異不大，但初二年級略高。這可能是因為初二年級是學(xué)生身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)壓力和人際交往壓力較大，容易出現(xiàn)心理問題，從而成為欺凌者的目標(biāo)。有老師表示：“初二的學(xué)生正處于青春期，情緒波動大，同學(xué)之間的矛盾也比較多，所以受欺凌的情況相對多一些。”學(xué)習(xí)成績：在受欺凌者中，學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生占比37.21%（64/172）；學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生占比42.44%（73/172）；學(xué)習(xí)成績較好的學(xué)生占比20.35%（35/172）。學(xué)習(xí)成績中等和較差的學(xué)生更容易成為受欺凌者。學(xué)習(xí)成績較差的學(xué)生可能因為在學(xué)校中缺乏自信和自尊，容易受到他人的欺負(fù)；而學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生可能因為性格較為內(nèi)向，不善于表達(dá)自己，在面對欺凌時難以尋求幫助。例如，一位學(xué)習(xí)成績中等的學(xué)生說：“我不太會和同學(xué)交流，有時候被欺負(fù)了也不知道該怎么辦，只能自己忍著?！毙愿裉攸c：性格內(nèi)向、膽小、自卑的學(xué)生更容易成為受欺凌者，占比62.21%（107/172）。這些學(xué)生通常自我保護意識較弱，在面對欺凌時不敢反抗，容易成為欺凌者的目標(biāo)。他們在人際交往中往往處于被動地位，缺乏朋友的支持和幫助，在遭受欺凌后也難以獲得有效的援助。例如，有學(xué)生在訪談中提到：“我性格比較內(nèi)向，在班里朋友很少，那些調(diào)皮的同學(xué)就老是欺負(fù)我，我也不敢告訴老師和家長?！?.2.6旁觀者行為與態(tài)度在校園欺凌事件中，旁觀者的行為和態(tài)度對事件的發(fā)展有著重要影響。調(diào)查結(jié)果顯示，當(dāng)目睹校園欺凌事件發(fā)生時，有28.57%（89/312）的旁觀者會選擇直接制止欺凌行為；有35.26%（110/312）的旁觀者會選擇報告老師或其他成年人；有22.76%（71/312）的旁觀者會選擇沉默，不采取任何行動；還有13.46%（42/312）的旁觀者會在一旁觀看，甚至參與起哄。在訪談中，選擇直接制止欺凌行為的學(xué)生表示，他們認(rèn)為欺凌行為是不對的，不能坐視不管；選擇報告老師的學(xué)生則覺得老師能夠更好地處理問題，保護受害者。而選擇沉默或參與起哄的學(xué)生中，一部分表示害怕被欺凌者報復(fù)，所以不敢采取行動；另一部分則認(rèn)為這是別人的事情，與自己無關(guān)，或者覺得有趣，就跟著起哄。例如，一位選擇沉默的3.3學(xué)生對校園欺凌的態(tài)度學(xué)生對校園欺凌的態(tài)度直接反映了他們對這一行為的認(rèn)知程度和價值取向，也在一定程度上影響著校園欺凌行為的發(fā)展態(tài)勢。通過對Y中學(xué)學(xué)生的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)生對校園欺凌的態(tài)度呈現(xiàn)出多樣化的特點。在對校園欺凌行為的認(rèn)知方面，大部分學(xué)生能夠認(rèn)識到校園欺凌是一種不良行為，對受害者會造成傷害。在問卷中，當(dāng)被問到“你認(rèn)為校園欺凌是一種怎樣的行為”時，有85.62%的學(xué)生選擇“是一種不道德且傷害他人的行為”。這表明，在學(xué)校和社會的教育引導(dǎo)下，大部分學(xué)生對校園欺凌的本質(zhì)有較為清晰的認(rèn)識。然而，仍有少部分學(xué)生對校園欺凌的認(rèn)知存在偏差。有6.38%的學(xué)生認(rèn)為校園欺凌是“同學(xué)之間的正常打鬧，不必大驚小怪”，還有3.14%的學(xué)生甚至覺得“校園欺凌是一種展示自己強大的方式”。這些錯誤認(rèn)知的存在，可能會導(dǎo)致學(xué)生對校園欺凌行為的漠視或參與。例如，那些認(rèn)為校園欺凌是正常打鬧的學(xué)生，在目睹欺凌事件時，可能不會及時制止或報告；而覺得校園欺凌能展示自己強大的學(xué)生，則更有可能成為欺凌者。在訪談中，一位持有錯誤認(rèn)知的學(xué)生表示：“我覺得大家都是鬧著玩的，沒什么大不了，反正又不會出什么大事。”這種對校園欺凌危害的忽視，反映出學(xué)校和家庭在反欺凌教育方面仍需加強，要進一步提高學(xué)生對校園欺凌行為的正確認(rèn)知。在面對校園欺凌事件時，學(xué)生的態(tài)度也各不相同。當(dāng)被問及“如果你目睹校園欺凌事件，你會怎么做”，有38.77%的學(xué)生表示會“立即制止并幫助受害者”，這部分學(xué)生具有較強的正義感和勇氣，他們能夠積極主動地采取行動來阻止欺凌行為，保護受害者的權(quán)益。然而，也有相當(dāng)一部分學(xué)生選擇了較為消極的應(yīng)對方式。有27.66%的學(xué)生表示會“先觀察情況，再決定是否介入”，這種態(tài)度可能會導(dǎo)致他們在關(guān)鍵時刻猶豫不決，錯過制止欺凌的最佳時機。還有18.43%的學(xué)生選擇“害怕被報復(fù)，不敢采取行動”，這反映出學(xué)生在面對欺凌時的恐懼心理，以及對自身安全的擔(dān)憂。此外，有9.88%的學(xué)生表示“與自己無關(guān)，不會理會”，這種冷漠的態(tài)度實際上是對欺凌行為的一種縱容，會讓欺凌者更加肆無忌憚。例如，在一次校園欺凌事件中，旁觀者中有的學(xué)生雖然看到了欺凌行為，但因為害怕被報復(fù)，選擇了沉默，使得欺凌者更加有恃無恐，對受害者造成了更嚴(yán)重的傷害。另外，還有5.26%的學(xué)生表示“覺得有趣，會在一旁觀看”，這種錯誤的態(tài)度不僅傷害了受害者，也反映出這些學(xué)生價值觀的扭曲，需要及時進行引導(dǎo)和教育。在對校園欺凌的應(yīng)對方式上，不同角色的學(xué)生表現(xiàn)出不同的特點。對于受欺凌者而言，當(dāng)被問及“遭受校園欺凌時，你會采取什么應(yīng)對方式”，有35.32%的學(xué)生表示會“告訴老師或家長尋求幫助”，這是一種較為理性和正確的應(yīng)對方式，能夠借助外部力量來解決問題，保護自己。然而，仍有28.36%的學(xué)生選擇“默默忍受，不敢反抗”，這部分學(xué)生可能由于性格內(nèi)向、膽小怕事，或者擔(dān)心反抗會招致更嚴(yán)重的報復(fù)，而選擇了忍氣吞聲。這種消極的應(yīng)對方式會讓欺凌者認(rèn)為他們好欺負(fù)，從而導(dǎo)致欺凌行為的持續(xù)發(fā)生。例如，一位長期遭受欺凌的學(xué)生在訪談中說：“我不敢反抗，也不敢告訴老師和家長，怕他們知道后會變本加厲地欺負(fù)我?！贝送?，還有16.92%的學(xué)生表示會“以暴制暴，報復(fù)回去”，這種方式不僅不能解決問題，反而可能會使矛盾進一步激化，引發(fā)更嚴(yán)重的后果。有12.44%的學(xué)生選擇“試圖與欺凌者溝通和解”，這種方式在一定程度上有助于緩解矛盾，但如果欺凌者不愿意配合，可能無法達(dá)到預(yù)期效果。還有6.96%的學(xué)生表示“不知道該怎么辦”，這反映出部分學(xué)生在面對校園欺凌時的無助和迷茫，學(xué)校和家庭應(yīng)加強對這部分學(xué)生的指導(dǎo)和支持，幫助他們學(xué)會正確應(yīng)對校園欺凌。對于欺凌者來說，在被問及“你為什么會欺凌他人”時，有32.16%的學(xué)生表示是“為了好玩，覺得有意思”，這表明部分欺凌者對自己的行為缺乏正確的認(rèn)識，將欺凌視為一種娛樂方式。有26.32%的學(xué)生表示是“為了在同學(xué)中樹立威信，顯示自己的強大”，這反映出他們錯誤的價值觀和對同伴認(rèn)可的過度追求。還有18.13%的學(xué)生表示是“受他人影響，跟風(fēng)參與”，這說明同伴群體對學(xué)生行為的影響較大，一些學(xué)生缺乏獨立思考和判斷能力，容易受到他人的左右。此外，有12.87%的學(xué)生表示是“因為與被欺凌者有矛盾，想報復(fù)”，這種行為反映出他們在處理人際關(guān)系和矛盾時缺乏正確的方法和技巧。還有10.52%的學(xué)生表示“不知道為什么，就是想欺負(fù)別人”，這種行為可能與他們自身的心理問題或成長環(huán)境有關(guān)，需要進一步深入了解和分析。綜上所述，Y中學(xué)學(xué)生對校園欺凌的態(tài)度存在差異，部分學(xué)生對校園欺凌的認(rèn)知和應(yīng)對方式存在偏差。學(xué)校和家庭應(yīng)加強對學(xué)生的教育和引導(dǎo)，提高學(xué)生對校園欺凌的正確認(rèn)知，培養(yǎng)學(xué)生積極的態(tài)度和正確的應(yīng)對方式，共同營造一個和諧、安全的校園環(huán)境。四、Y中學(xué)校園欺凌行為的影響因素4.1學(xué)生個體因素學(xué)生個體因素在Y中學(xué)校園欺凌行為的發(fā)生中扮演著關(guān)鍵角色，主要體現(xiàn)在認(rèn)知發(fā)展、情緒發(fā)展、人格特點、人際交往能力以及價值觀等方面。從認(rèn)知發(fā)展來看，初中生正處于認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵階段，其認(rèn)知水平雖有一定提升，但仍存在局限性。部分學(xué)生對校園欺凌行為的性質(zhì)和后果缺乏清晰的認(rèn)知，不能準(zhǔn)確判斷自己或他人行為的對錯。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一些欺凌者并不認(rèn)為自己的行為是錯誤的，他們將欺凌視為一種正常的社交互動方式，甚至覺得是展示自己強大的手段。例如，有欺凌者表示：“我就是跟他鬧著玩，沒想到他這么不經(jīng)逗，就哭了。”這種對欺凌行為的錯誤認(rèn)知，使得他們在實施欺凌行為時毫無顧忌，從而導(dǎo)致校園欺凌事件的發(fā)生。同時，部分學(xué)生在面對欺凌時，由于認(rèn)知能力不足，不知道如何正確應(yīng)對，往往選擇默默忍受，這也在一定程度上助長了欺凌者的氣焰。例如，一位受欺凌的學(xué)生說：“我當(dāng)時特別害怕，也不知道該怎么辦，就只能讓他們欺負(fù)?！鼻榫w發(fā)展不穩(wěn)定也是導(dǎo)致校園欺凌行為的重要因素。初中生的情緒具有強烈且不穩(wěn)定的特點，容易受到外界因素的影響而產(chǎn)生波動。當(dāng)學(xué)生處于憤怒、嫉妒、焦慮等負(fù)面情緒狀態(tài)時，他們的自我控制能力會下降，更容易做出沖動的行為，從而引發(fā)校園欺凌。在Y中學(xué)，部分學(xué)生因為考試成績不理想、與同學(xué)發(fā)生矛盾或家庭關(guān)系不和諧等原因，產(chǎn)生了負(fù)面情緒，這些情緒如果不能得到及時有效的宣泄和調(diào)節(jié)，就可能會轉(zhuǎn)化為對他人的攻擊行為。例如，有學(xué)生在考試失利后，心情低落，將怨氣發(fā)泄在比自己弱小的同學(xué)身上，對其進行言語辱罵和身體推搡。此外，一些學(xué)生缺乏情緒管理的能力，不懂得如何正確表達(dá)和調(diào)節(jié)自己的情緒，在遇到問題時，往往采取極端的方式來解決，這也增加了校園欺凌行為發(fā)生的可能性。人格特點與校園欺凌行為密切相關(guān)。具有攻擊性人格的學(xué)生更容易成為欺凌者，他們通常具有較強的支配欲和控制欲，喜歡通過欺凌他人來滿足自己的心理需求。這類學(xué)生往往情緒不穩(wěn)定，容易沖動，缺乏同理心，對他人的痛苦和感受漠不關(guān)心。在Y中學(xué)的校園欺凌事件中，許多欺凌者表現(xiàn)出攻擊性人格的特征，他們在與同學(xué)交往中，常常以自我為中心，不顧及他人的感受，一旦與他人發(fā)生沖突，就會采取暴力手段來解決問題。而性格內(nèi)向、膽小、自卑的學(xué)生則更容易成為受欺凌者，他們在面對欺凌時，往往不敢反抗，害怕受到更嚴(yán)重的傷害，只能選擇默默忍受。這些學(xué)生通常自我保護意識較弱，缺乏自信，在同伴關(guān)系中處于弱勢地位，容易成為欺凌者的目標(biāo)。例如，一位性格內(nèi)向的學(xué)生在班級中很少主動與同學(xué)交流，朋友也很少，因此經(jīng)常受到其他同學(xué)的欺負(fù)，他自己卻不敢反抗，也不敢告訴老師和家長。人際交往能力的欠缺也是導(dǎo)致校園欺凌行為的一個因素。部分學(xué)生在人際交往中存在困難，不懂得如何與他人建立良好的關(guān)系，缺乏溝通技巧和合作意識。當(dāng)他們與同學(xué)發(fā)生矛盾時，無法通過有效的溝通和協(xié)商來解決問題，而是選擇用欺凌的方式來表達(dá)自己的不滿或達(dá)到自己的目的。在Y中學(xué)，一些學(xué)生因為不善于與同學(xué)相處，在班級中被孤立，為了引起他人的注意或融入某個群體，他們可能會采取欺凌他人的行為。例如，有學(xué)生為了在同學(xué)中獲得關(guān)注，故意欺負(fù)其他同學(xué)，以此來顯示自己的“與眾不同”。此外，一些學(xué)生在面對同伴的壓力時，缺乏獨立思考和判斷的能力，容易盲目跟從他人參與欺凌行為。價值觀是個體對事物的看法和評價標(biāo)準(zhǔn)，它對個體的行為具有重要的指導(dǎo)作用。部分學(xué)生在成長過程中，由于缺乏正確的價值觀引導(dǎo)，形成了錯誤的價值觀，將欺凌他人視為一種勇敢、有能力的表現(xiàn)，或者認(rèn)為通過欺凌可以獲得物質(zhì)利益或提高自己在同伴中的地位。在Y中學(xué)，有學(xué)生認(rèn)為“誰打架厲害誰就有面子”，這種錯誤的價值觀使得他們在面對問題時，首先想到的是用暴力解決，而不是通過和平、理性的方式。此外，一些學(xué)生受到社會不良風(fēng)氣的影響，如崇尚暴力、金錢至上等，這些不良價值觀也會滲透到他們的行為中，導(dǎo)致校園欺凌行為的發(fā)生。例如，一些學(xué)生受到網(wǎng)絡(luò)暴力內(nèi)容的影響，模仿其中的暴力行為，在校園中對同學(xué)實施欺凌。4.2學(xué)校因素學(xué)校作為學(xué)生學(xué)習(xí)和生活的重要場所，在校園欺凌行為的產(chǎn)生與防治中扮演著關(guān)鍵角色。Y中學(xué)在校園欺凌問題上暴露出多方面的不足，這些問題為校園欺凌行為的滋生提供了土壤。學(xué)校對校園欺凌行為的重視程度不足是一個突出問題。在日常管理中，學(xué)校往往將工作重心放在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和升學(xué)上，對校園欺凌問題的關(guān)注相對較少。部分學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師沒有充分認(rèn)識到校園欺凌行為對學(xué)生身心健康和學(xué)校教育教學(xué)秩序的嚴(yán)重危害，缺乏主動預(yù)防和治理校園欺凌的意識。在制定學(xué)校工作計劃和開展教育教學(xué)活動時，沒有將校園欺凌防治工作作為重點內(nèi)容進行部署和安排，導(dǎo)致校園欺凌防治工作在學(xué)校整體工作中處于邊緣化地位。例如，在Y中學(xué)的一些會議中，很少提及校園欺凌相關(guān)內(nèi)容，對校園欺凌問題的討論和研究不夠深入，使得學(xué)校在應(yīng)對校園欺凌事件時缺乏有效的策略和措施。學(xué)校的監(jiān)督管理存在漏洞，為校園欺凌行為的發(fā)生提供了可乘之機。在校園環(huán)境中，存在一些監(jiān)管盲區(qū)，如教室的角落、操場的偏僻處、廁所等地方，學(xué)校的監(jiān)管力度相對薄弱，這些地方成為校園欺凌的高發(fā)區(qū)域。在課間休息、體育課、課外活動等時間段，學(xué)生的活動較為自由，教師的監(jiān)管難度較大，而學(xué)校又沒有采取有效的措施加強對這些時間段的管理，導(dǎo)致校園欺凌行為容易在這些時段發(fā)生。此外，學(xué)校對學(xué)生的日常行為規(guī)范缺乏嚴(yán)格的監(jiān)督和管理，對學(xué)生之間的矛盾和沖突不能及時發(fā)現(xiàn)和處理，使得一些小的矛盾逐漸升級為校園欺凌事件。例如，在Y中學(xué)，有學(xué)生反映在課間休息時，經(jīng)?？吹接型瑢W(xué)在教室后面打鬧，但老師并沒有及時制止，后來這些打鬧行為逐漸演變成了言語欺凌和身體欺凌。學(xué)校在反欺凌教育方面存在缺失，學(xué)生對校園欺凌的認(rèn)知和應(yīng)對能力不足。一方面，學(xué)校沒有將反欺凌教育納入正式的課程體系，缺乏系統(tǒng)、全面的反欺凌教育內(nèi)容和方法。在日常教學(xué)中，很少開展專門的反欺凌教育課程或活動，只是偶爾在班會課或安全教育課上簡單提及校園欺凌問題，教育效果不佳。另一方面，學(xué)校對反欺凌教育的宣傳力度不夠，沒有營造出濃厚的反欺凌氛圍。校園內(nèi)缺乏反欺凌的宣傳標(biāo)語、海報等，學(xué)生對校園欺凌的認(rèn)識僅僅停留在表面，對其危害和應(yīng)對方法了解甚少。例如，在Y中學(xué)的問卷調(diào)查中，有部分學(xué)生表示不知道校園欺凌的具體定義和表現(xiàn)形式，也不清楚在遭受欺凌時應(yīng)該如何尋求幫助。學(xué)校在處理校園欺凌事件時存在方式不當(dāng)?shù)膯栴}。當(dāng)校園欺凌事件發(fā)生后，一些教師缺乏專業(yè)的處理經(jīng)驗和方法，不能及時、公正、有效地處理事件。有的教師對欺凌事件的處理過于簡單粗暴，只是對欺凌者進行批評教育，沒有深入了解事件的原因和背景，也沒有對受害者進行心理疏導(dǎo)和保護，導(dǎo)致欺凌者沒有真正認(rèn)識到自己的錯誤，受害者也沒有得到應(yīng)有的幫助和支持。有的教師在處理欺凌事件時存在偏袒行為，對成績好或家庭背景好的學(xué)生從輕處理，而對成績差或家庭背景普通的學(xué)生則從重處理，這種不公平的處理方式不僅會引起學(xué)生的不滿，還會讓欺凌者更加肆無忌憚，進一步加劇校園欺凌行為的發(fā)生。例如，在Y中學(xué)的一起校園欺凌事件中，教師在處理時沒有充分調(diào)查事情的經(jīng)過，只是聽了欺凌者的片面之詞，就對受害者進行了批評，導(dǎo)致受害者感到委屈和憤怒，對學(xué)校和教師失去了信任。學(xué)校的心理健康教育工作不到位，無法滿足學(xué)生的心理需求。初中生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，容易出現(xiàn)各種心理問題，而心理健康教育對于預(yù)防和減少校園欺凌行為具有重要作用。然而，Y中學(xué)的心理健康教育存在諸多問題，如心理健康教育課程開設(shè)不足，每周只有一到兩節(jié)心理健康教育課，且課程內(nèi)容往往流于形式，沒有真正關(guān)注學(xué)生的實際心理需求；心理健康教育師資力量薄弱，專業(yè)的心理教師數(shù)量不足，部分教師沒有接受過系統(tǒng)的心理健康教育培訓(xùn)，無法為學(xué)生提供有效的心理咨詢和輔導(dǎo)服務(wù)。此外，學(xué)校沒有建立完善的心理健康預(yù)警機制，不能及時發(fā)現(xiàn)和干預(yù)學(xué)生的心理問題，使得一些心理問題逐漸發(fā)展為校園欺凌行為。例如，一些學(xué)生因為學(xué)習(xí)壓力大、人際關(guān)系緊張等原因產(chǎn)生了心理問題，但由于學(xué)校心理健康教育的缺失，這些問題沒有得到及時解決，導(dǎo)致學(xué)生通過欺凌他人來發(fā)泄情緒。4.3家庭因素家庭是孩子成長的第一環(huán)境，對孩子的人格塑造、價值觀形成和行為習(xí)慣養(yǎng)成起著至關(guān)重要的作用。Y中學(xué)校園欺凌行為的發(fā)生與家庭因素密切相關(guān)，主要體現(xiàn)在家庭結(jié)構(gòu)、教養(yǎng)方式、家庭氛圍以及家長自身行為等方面。家庭結(jié)構(gòu)不完整對學(xué)生的人格發(fā)展產(chǎn)生了負(fù)面影響。在Y中學(xué)，部分欺凌者和受欺凌者來自單親家庭、重組家庭或留守兒童家庭。這些家庭結(jié)構(gòu)的不完整使得孩子無法得到充分的關(guān)愛和照顧，容易產(chǎn)生孤獨、自卑、焦慮等負(fù)面情緒，進而影響他們的心理健康和行為表現(xiàn)。例如，一位來自單親家庭的學(xué)生，由于長期缺乏父親的關(guān)愛和教導(dǎo)，性格變得孤僻、叛逆，為了引起他人的注意，他經(jīng)常在學(xué)校欺負(fù)同學(xué)，成為了欺凌者。而另一位留守兒童，父母常年在外打工，與爺爺奶奶生活在一起，由于缺乏父母的陪伴和教育，他在學(xué)校性格內(nèi)向，膽小怕事，經(jīng)常受到其他同學(xué)的欺負(fù)，成為了受欺凌者。研究表明，家庭結(jié)構(gòu)的不完整會導(dǎo)致孩子在情感上缺乏安全感，在行為上缺乏約束，從而增加了他們參與校園欺凌行為的可能性。家庭教養(yǎng)方式不當(dāng)也是導(dǎo)致校園欺凌行為的重要因素。Y中學(xué)中，一些家庭采用溺愛型教養(yǎng)方式，對孩子過度寵愛，百依百順，使得孩子養(yǎng)成了以自我為中心、任性、自私、缺乏責(zé)任感和規(guī)則意識等不良品質(zhì)。這些孩子在學(xué)校中往往無法與同學(xué)友好相處，一旦與他人發(fā)生矛盾，就容易采取欺凌行為來滿足自己的需求。例如，有個學(xué)生在家里被父母溺愛，要什么有什么，到了學(xué)校后，他也認(rèn)為自己應(yīng)該得到特殊待遇，當(dāng)同學(xué)不滿足他的要求時，他就會對同學(xué)進行辱罵、推搡等欺凌行為。另一些家庭則采用專制型教養(yǎng)方式，對孩子過于嚴(yán)厲，經(jīng)常打罵、懲罰孩子，這會使孩子產(chǎn)生恐懼、壓抑、逆反等心理，導(dǎo)致他們在學(xué)校中容易將這些負(fù)面情緒發(fā)泄到其他同學(xué)身上，成為欺凌者。還有一些家庭采用放任型教養(yǎng)方式，對孩子不管不問，缺乏對孩子的關(guān)心和教育，使得孩子在成長過程中缺乏正確的引導(dǎo)，容易受到不良行為的影響，參與到校園欺凌中。例如，一位家長長期忙于工作，對孩子的學(xué)習(xí)和生活不聞不問，孩子在學(xué)校結(jié)交了一些不良朋友，在他們的影響下，學(xué)會了欺負(fù)同學(xué)，參與了多起校園欺凌事件。家庭氛圍不和諧也會對學(xué)生產(chǎn)生不良影響。在Y中學(xué)，部分家庭中父母經(jīng)常爭吵、打架，家庭氛圍緊張、壓抑，這會讓孩子感到恐懼、不安和無助，影響他們的心理健康和人際交往能力。這些孩子在學(xué)校中可能會表現(xiàn)出攻擊性、退縮性等行為，更容易成為校園欺凌的參與者或受害者。例如，一位學(xué)生的父母經(jīng)常在家中爭吵，甚至大打出手，這讓他在學(xué)校中也變得情緒不穩(wěn)定，容易與同學(xué)發(fā)生沖突，經(jīng)常參與到校園欺凌事件中。而另一位學(xué)生因為家庭氛圍不和諧，性格變得內(nèi)向、膽小，在學(xué)校中不敢與同學(xué)交流，成為了受欺凌的對象。研究發(fā)現(xiàn)，家庭氛圍不和諧會導(dǎo)致孩子缺乏安全感和歸屬感，影響他們的情緒管理和人際交往能力，從而增加校園欺凌行為發(fā)生的風(fēng)險。家長自身行為對孩子具有示范作用。如果家長自身存在暴力行為、不良品德或錯誤的價值觀，孩子可能會模仿這些行為和觀念，從而增加校園欺凌行為的發(fā)生概率。在Y中學(xué)，一些家長在日常生活中經(jīng)常使用暴力解決問題，或者對他人表現(xiàn)出不尊重、不友善的態(tài)度，這些行為都被孩子看在眼里，記在心上。例如，有個家長在與鄰居發(fā)生矛盾時，選擇用暴力方式解決，孩子看到后，在學(xué)校與同學(xué)發(fā)生矛盾時，也會模仿家長的行為，對同學(xué)大打出手。此外，一些家長對孩子的欺凌行為采取默許或縱容的態(tài)度，這會讓孩子認(rèn)為自己的行為是正確的，從而更加肆無忌憚地實施欺凌行為。例如，有位家長在得知自己的孩子在學(xué)校欺負(fù)同學(xué)后，不僅沒有對孩子進行教育，反而認(rèn)為孩子“有本事”，這種錯誤的態(tài)度使得孩子在欺凌的道路上越走越遠(yuǎn)。4.4社會因素社會因素在Y中學(xué)校園欺凌行為的發(fā)生中起到了不容忽視的作用，涵蓋了大眾傳媒的消極影響、法律法規(guī)的不健全以及社會風(fēng)氣和社會支持體系等多個方面。大眾傳媒的消極影響對青少年的價值