1.1課程標準的明確要求演講人2025初中語文八年級上冊說明文的說明對象判定課件作為深耕初中語文教學十余年的一線教師，我始終認為，說明文教學的關(guān)鍵在于引導學生“讀懂作者在說什么”。而“說明對象判定”正是打開這扇門的第一把鑰匙。八年級上冊教材中，《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》等經(jīng)典說明文的編排，既承載著“了解說明文特點”的單元目標，更暗含著“培養(yǎng)邏輯思維與信息提取能力”的核心素養(yǎng)要求。今天，我將以“說明對象判定”為核心，結(jié)合教學實踐與教材實例，系統(tǒng)梳理這一能力的培養(yǎng)路徑。一、為何要重視“說明對象判定”？——從課程標準到學習痛點的雙重審視011課程標準的明確要求1課程標準的明確要求《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在第四學段（7-9年級）“閱讀與鑒賞”板塊中明確提出：“閱讀說明性文章，能把握文章的基本觀點，獲取主要信息；能區(qū)分事物的特征，理解說明順序和方法?！逼渲?，“把握基本觀點”“獲取主要信息”的前提，正是準確判定“說明對象”——它是文本的核心內(nèi)容載體，是作者展開說明的邏輯起點。022學生學習的現(xiàn)實痛點2學生學習的現(xiàn)實痛點在多年教學中，我發(fā)現(xiàn)八年級學生初涉說明文時，常出現(xiàn)兩類典型問題：混淆“說明對象”與“說明內(nèi)容”：例如學習《中國石拱橋》時，部分學生誤將“趙州橋”“盧溝橋”等具體橋梁當作說明對象，而忽略了“中國石拱橋”這一整體；忽視“隱性對象”的識別：在事理說明文（如《恐龍無處不有》）中，學生容易被“恐龍化石分布”“大陸漂移”等具體現(xiàn)象吸引，卻難以提煉出“不同科學領(lǐng)域之間是緊密相連的”這一事理核心。這些問題的根源，在于學生尚未建立“說明對象判定”的系統(tǒng)思維方法。033教材編排的內(nèi)在邏輯3教材編排的內(nèi)在邏輯八年級上冊第三單元以“建筑之美”為主題，收錄《中國石拱橋》《蘇州園林》《故宮博物院》等事物說明文；第四單元聚焦“科學探索”，包含《蟬》《夢回繁華》《時間的腳印》等兼具事物與事理說明的文本。從“具體事物”到“抽象事理”的編排，恰好對應(yīng)“說明對象判定”從顯性到隱性、從簡單到復雜的能力進階需求。041核心概念界定1核心概念界定010203說明對象，指說明文主要說明的“事物”或“事理”，是作者在文中集中闡釋的核心內(nèi)容。它具有兩個關(guān)鍵特征：唯一性：一篇說明文通常圍繞一個主要對象展開（特殊情況下可能有主次之分，如《蘇州園林》以“蘇州園林”為主，兼及“亭臺軒榭”“花草樹木”等次要對象）；貫穿性：全文內(nèi)容需圍繞說明對象展開，或介紹其特征（事物說明文），或闡釋其原理（事理說明文）。052兩種基本類型2兩種基本類型根據(jù)說明對象的性質(zhì)，說明文可分為兩類，判定時需注意區(qū)分：2.1事物說明文：以具體可感的“事物”為對象這類說明文的對象多為看得見、摸得著的實體，如《中國石拱橋》中的“中國石拱橋”、《蘇州園林》中的“蘇州園林”、《故宮博物院》中的“北京故宮”。其判定關(guān)鍵在于“明確性”——對象通常在標題或開頭直接點明，且全文圍繞其“特征”展開說明。教學案例：學習《蘇州園林》時，我曾讓學生圈畫文中反復出現(xiàn)的短語，發(fā)現(xiàn)“蘇州園林”一詞在開頭（“蘇州園林據(jù)說有一百多處，我到過的不過十多處”）、中間（“蘇州園林里都有假山和池沼”“蘇州園林栽種和修剪樹木也著眼在畫意”）、結(jié)尾（“可以說的當然不止以上這些，這里不再多寫了”）均高頻出現(xiàn)，由此可確定“蘇州園林”是核心說明對象。2.2事理說明文：以抽象的“事理”為對象這類說明文的對象多為現(xiàn)象背后的原理、規(guī)律或因果關(guān)系，如《恐龍無處不有》中的“大陸漂移學說”、《時間的腳印》中的“巖石記錄時間的原理”、《蟬》中“蟬的生長過程與生活習性的內(nèi)在邏輯”。其判定難點在于“隱蔽性”——對象往往不直接出現(xiàn)在標題中，需通過分析“現(xiàn)象-原理”的邏輯鏈提煉。教學案例：《恐龍無處不有》的標題看似圍繞“恐龍”，但全文從“南極發(fā)現(xiàn)恐龍化石”這一現(xiàn)象出發(fā)，通過“恐龍無法在南極生存→大陸曾連接→大陸漂移”的推理，最終指向“板塊構(gòu)造理論”的科學性。此時，說明對象并非“恐龍”，而是“不同科學領(lǐng)域之間的聯(lián)系”這一事理。061基礎(chǔ)方法：從文本形式特征入手1.1看標題：顯性對象的直接線索事物說明文的標題常直接點明對象，如《中國石拱橋》《蘇州園林》《蟬》；事理說明文的標題可能以現(xiàn)象或問題形式呈現(xiàn)，如《時間的腳印》（通過“腳印”隱喻“巖石記錄時間”）、《恐龍無處不有》（以現(xiàn)象引出原理）。操作提示：引導學生關(guān)注標題中的核心名詞（如“石拱橋”“園林”“蟬”）或隱喻表達（如“腳印”），初步推測說明對象。1.2抓首尾：關(guān)鍵句的集中呈現(xiàn)說明文的開頭常以“總起句”引出對象，結(jié)尾則可能以“總結(jié)句”強化對象。例如：《中國石拱橋》開頭：“石拱橋的橋洞成弧形，就像虹……我國的石拱橋有悠久的歷史……其中最著名的當推河北省趙縣的趙州橋，還有北京豐臺區(qū)的盧溝橋。”直接點明“中國石拱橋”這一對象；《蘇州園林》結(jié)尾：“可以說的當然不止以上這些，這里不再多寫了?！彪m未重復“蘇州園林”，但前文所有內(nèi)容均圍繞其展開，隱含總結(jié)。操作提示：要求學生用“摘錄法”標注首尾段的中心句，若出現(xiàn)高頻重復的名詞或短語，往往是說明對象。1.3找關(guān)鍵句：段落中心的提煉說明文的主體段落常以“中心句”引領(lǐng)內(nèi)容，這些句子多圍繞說明對象展開。例如《蘇州園林》第3段：“蘇州園林可絕不講究對稱，好像故意避免似的?！钡?段：“蘇州園林里都有假山和池沼?！钡?段：“蘇州園林栽種和修剪樹木也著眼在畫意。”每段首句的主語均為“蘇州園林”，進一步驗證其作為說明對象的核心地位。操作提示：指導學生用“圈畫法”標注各段中心句的主語，統(tǒng)計重復率最高的詞匯，即為說明對象。072進階方法：從文本內(nèi)容邏輯深入2.1分析“說明內(nèi)容”與“對象”的對應(yīng)關(guān)系若文本內(nèi)容圍繞某一事物的“形態(tài)、結(jié)構(gòu)、功能、成因”等展開，或圍繞某一事理的“現(xiàn)象、原因、規(guī)律、影響”等展開，則該事物或事理即為說明對象。教學實例：《蟬》一文前半部分寫“蟬的地穴”（幼蟲出土過程），后半部分寫“蟬的卵”（產(chǎn)卵到幼蟲的生長），看似分散，實則均圍繞“蟬的生長過程”這一對象展開，最終指向“蟬的生活習性與生存智慧”。2.2區(qū)分“主要對象”與“次要對象”部分說明文會涉及多個對象，但必有一個是核心。例如《故宮博物院》按空間順序介紹“前朝”“內(nèi)廷”“御花園”等，這些是“北京故宮”的組成部分，次要對象服務(wù)于主要對象的特征說明；《夢回繁華》以《清明上河圖》為主要對象，同時介紹“北宋汴梁的市井生活”，后者是為了說明“畫作的藝術(shù)價值與歷史價值”。操作提示：通過提問“作者為什么要寫這個內(nèi)容？”判斷主次——次要對象是為了更全面地說明主要對象的特征或價值。2.3突破“隱性對象”的判定難點事理說明文的對象常隱含在現(xiàn)象背后，需通過“現(xiàn)象→問題→原理”的邏輯鏈推導。例如《時間的腳印》中：現(xiàn)象：巖石上有“皺紋”“斑點”；問題：這些痕跡是如何形成的？原理：巖石在物理、化學、生物等作用下被破壞，同時記錄時間的過程。由此可提煉說明對象為“巖石記錄時間的原理”。操作提示：引導學生用“追問法”——“作者想通過這些現(xiàn)象告訴我們什么？”“背后的規(guī)律或原因是什么？”逐步逼近事理核心。081梯度化訓練：從“模仿”到“獨立”1.1第一階段：單篇精讀（示例教學）內(nèi)容驗證：梳理文中說明內(nèi)容（歷史、結(jié)構(gòu)、成就），確認是否圍繞“中國石拱橋”展開；結(jié)論總結(jié)：明確“中國石拱橋”是說明對象，并分析其與“趙州橋”“盧溝橋”的主次關(guān)系。初讀標劃：圈出標題、首尾段及各段中心句中的高頻詞（“石拱橋”“中國石拱橋”）；以《中國石拱橋》為例，設(shè)計“三步判定法”：1.2第二階段：群文對比（方法遷移）選取《蘇州園林》《故宮博物院》《蟬》三篇，要求學生分組完成：01020304填寫“說明對象判定表”（標題、高頻詞、內(nèi)容要點、對象結(jié)論）；對比事物說明文與事理說明文的判定差異；總結(jié)“抓高頻詞”“理內(nèi)容邏輯”“辨主次關(guān)系”的通用方法。1.3第三階段：自主實踐（能力遷移）布置課后任務(wù)：閱讀《恐龍無處不有》《時間的腳印》，獨立完成說明對象判定，并撰寫200字分析報告。通過批改發(fā)現(xiàn)，85%的學生能準確提煉事理說明文的對象，15%的學生需針對性指導（如補充“現(xiàn)象-原理”邏輯鏈的分析步驟）。092誤區(qū)干預：針對常見問題的矯正策略2.1問題1：將“說明內(nèi)容”等同于“說明對象”表現(xiàn)：學生認為《蘇州園林》的說明對象是“假山池沼”“花草樹木”等具體內(nèi)容。矯正方法：通過提問“作者寫假山池沼是為了說明什么？”（為了說明“蘇州園林的畫意美”），引導學生認識到具體內(nèi)容是“說明對象的特征”，而非對象本身。2.2問題2：忽視事理說明文的隱性對象表現(xiàn)：學生認為《恐龍無處不有》的說明對象是“恐龍化石分布”。矯正方法：繪制“邏輯流程圖”（恐龍化石在南極發(fā)現(xiàn)→恐龍無法在寒冷地區(qū)生存→大陸曾連接→大陸漂移學說成立），幫助學生理解“現(xiàn)象是引子，事理是核心”。2.3問題3：混淆“說明對象”與“寫作目的”表現(xiàn)：學生認為《夢回繁華》的說明對象是“贊美北宋市井生活”。矯正方法：區(qū)分“對象”與“目的”——對象是“《清明上河圖》”，寫作目的是“說明其藝術(shù)價值與歷史價值”，二者是“內(nèi)容”與“意圖”的關(guān)系。101核心價值重述1核心價值重述說明對象判定是說明文閱讀的“起點能力”，它不僅關(guān)乎“讀什么”，更決定了“怎么讀”——只有明確對象，才能準確提取特征、梳理順序、分析方法。從核心素養(yǎng)看，這一能力的培養(yǎng)滲透著“信息提取與整合”“邏輯推理與批判”“審美鑒賞與創(chuàng)造”的綜合要求。112教學啟示提煉2教學啟示提煉作為教師，我們需把握三點：知識結(jié)構(gòu)化：將“說明對象判定”拆解為“概念-類型-方法”的知識體系，避免碎片化教學；方法可視化：通過“標劃高頻詞”“繪制邏輯圖”“填寫判定表”等工具，