一、文本溯源：《竊讀記》的“底色”與“特質(zhì)”演講人文本溯源：《竊讀記》的“底色”與“特質(zhì)”01趣味挖掘：從“文本”到“生活”的閱讀共鳴02教學(xué)實(shí)踐：設(shè)計(jì)“可操作”的趣味讀書活動(dòng)03目錄2025初中語文一年級(jí)上冊(cè)《竊讀記》讀書趣味課件作為從事初中語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終堅(jiān)信：語文課堂的魅力，不僅在于知識(shí)的傳遞，更在于情感的共鳴與閱讀興趣的激發(fā)。統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)所選的《竊讀記》，正是一篇能同時(shí)實(shí)現(xiàn)這兩個(gè)目標(biāo)的經(jīng)典文本。它以“竊讀”這一獨(dú)特視角，串聯(lián)起少年林海音對(duì)書籍的渴望、對(duì)知識(shí)的執(zhí)著，以及在閱讀中收獲的精神滿足。今天，我將從文本解讀、趣味挖掘、教學(xué)實(shí)踐三個(gè)維度，與各位同仁共同探討如何通過這篇課文，為初一學(xué)生打開“趣味讀書”的大門。01文本溯源：《竊讀記》的“底色”與“特質(zhì)”文本溯源：《竊讀記》的“底色”與“特質(zhì)”要深入挖掘《竊讀記》的讀書趣味，首先需要回到文本本身，理清其創(chuàng)作背景、作者特質(zhì)與核心主題。這是理解“竊讀”行為背后情感邏輯的基礎(chǔ)，也是引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生共情的關(guān)鍵。1作者林海音：以“記錄者”身份書寫的成長(zhǎng)記憶林海音（1918-2001）是中國(guó)現(xiàn)代著名作家，其代表作《城南舊事》以細(xì)膩的筆觸描繪了老北京的市井生活與童年往事?！陡`讀記》正是她對(duì)自己12歲（1930年前后）在北平生活的真實(shí)回憶。這一時(shí)期的林海音，隨父母從臺(tái)灣遷居北京，家庭經(jīng)濟(jì)拮據(jù)，父親早逝，母親獨(dú)自撫養(yǎng)五個(gè)子女。這種“清苦但堅(jiān)韌”的成長(zhǎng)環(huán)境，構(gòu)成了“竊讀”行為的現(xiàn)實(shí)背景——她渴望讀書，卻無錢購(gòu)書，只能通過“竊讀”滿足對(duì)知識(shí)的渴求。作為“記錄者”，林海音的寫作風(fēng)格有兩個(gè)鮮明特點(diǎn)：一是“白描式”的細(xì)節(jié)刻畫，如對(duì)書店環(huán)境、人物動(dòng)作的描寫，往往用三言兩語便勾勒出畫面；二是“情感的克制與留白”，她很少直接抒發(fā)“我有多愛書”，而是通過“藏起課本”“貼在大人身邊”“饑餓與疲憊”等具體行為，讓讀者自行體會(huì)其中的情感重量。這種寫作風(fēng)格，恰恰為課堂上的“趣味解讀”提供了豐富的切入點(diǎn)。2核心主題：“竊讀”背后的三重情感張力《竊讀記》的標(biāo)題中，“竊”字是理解全文的關(guān)鍵。它不僅指“偷偷閱讀”的行為，更暗含了三組情感張力，構(gòu)成了文本的核心矛盾：物質(zhì)與精神的沖突：經(jīng)濟(jì)困窘（無錢買書）與精神渴求（渴望讀書）的矛盾，是“竊讀”行為的根本動(dòng)因。文中“我跨進(jìn)書店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去”等細(xì)節(jié)，既是動(dòng)作描寫，也是對(duì)“物質(zhì)限制”的無聲反抗。緊張與滿足的交織：“竊讀”過程中，“害怕被店員發(fā)現(xiàn)”的緊張與“沉浸書?！钡臐M足始終并存。例如“有時(shí)我會(huì)貼在一個(gè)大人的身邊，仿佛我是他的小妹妹或小女兒”，這種“偽裝”的小心機(jī)，既體現(xiàn)了少年的機(jī)靈，也暗含著“被驅(qū)逐”的恐懼；而“一頁，兩頁，我如饑餓的瘦狼，貪婪地吞讀下去”則直接展現(xiàn)了閱讀帶來的精神滿足。2核心主題：“竊讀”背后的三重情感張力個(gè)體與環(huán)境的互動(dòng)：書店作為公共空間，既是“竊讀”的場(chǎng)所，也是“社會(huì)規(guī)則”的象征。文中兩次提到“書店的日光燈亮了起來”“我合上書，嗯了一聲，若無其事地走出去”，暗示著“竊讀”行為的“邊界”——它必須在不破壞公共秩序的前提下進(jìn)行，這種“克制的堅(jiān)持”，恰恰體現(xiàn)了少年林海音對(duì)知識(shí)的尊重與對(duì)規(guī)則的遵守。3語言特色：“生活化”與“文學(xué)性”的平衡《竊讀記》的語言風(fēng)格對(duì)初一學(xué)生而言極具親和力：它沒有生僻的詞匯，沒有復(fù)雜的修辭，卻能通過“生活化”的表達(dá)傳遞深刻的情感。例如：動(dòng)作描寫的“畫面感”：“我跨進(jìn)店門，暗喜沒人注意。我踮起腳尖，從大人的腋下鉆過去，喲，把短頭發(fā)弄亂了，沒關(guān)系，我總算擠到里邊來了?！薄翱纭薄磅凇薄般@”“擠”一系列動(dòng)詞，像電影鏡頭般連貫，讓讀者仿佛能看到一個(gè)扎著短辮的小姑娘，在書店里“見縫插針”找位置的模樣。心理描寫的“真實(shí)感”：“當(dāng)書店的日光燈忽地亮了起來，我才發(fā)覺已經(jīng)站在這里讀了兩個(gè)多鐘頭了。我合上書，嗯了一聲，若無其事地走出去，腳跟早已站得麻木，腳也酸痛。”這里沒有“我很疲憊”的直白表達(dá)，而是通過“腳跟麻木”“腳酸痛”的生理感受，側(cè)面反映“專注閱讀”的狀態(tài)，符合少年人“不愿承認(rèn)辛苦”的心理。3語言特色：“生活化”與“文學(xué)性”的平衡比喻的“童趣化”：“我如饑餓的瘦狼，貪婪地吞讀下去”“一頁頁翻下去，我終于看到了，那是一本有關(guān)旅鼠的書”。用“瘦狼”比喻對(duì)書的渴求，用“終于看到”傳遞找到目標(biāo)的驚喜，既符合兒童的認(rèn)知水平，又充滿文學(xué)性。這種“生活化”與“文學(xué)性”的平衡，使得《竊讀記》既是一篇適合初一學(xué)生閱讀的“成長(zhǎng)故事”，也是學(xué)習(xí)“如何用平凡語言表達(dá)深刻情感”的優(yōu)秀范例。02趣味挖掘：從“文本”到“生活”的閱讀共鳴趣味挖掘：從“文本”到“生活”的閱讀共鳴對(duì)初一學(xué)生而言，“讀書趣味”不僅來自文本本身的吸引力，更來自“我能理解”“我有同感”“我想?yún)⑴c”的情感聯(lián)結(jié)。因此，在教學(xué)中，我們需要以《竊讀記》為支點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從“文本細(xì)節(jié)”“個(gè)人體驗(yàn)”“文化傳承”三個(gè)層面，挖掘讀書的趣味。1細(xì)節(jié)中的“竊讀”趣味：讓文字“活”起來《竊讀記》的魅力，很大程度上來自那些看似瑣碎卻充滿生命力的細(xì)節(jié)。這些細(xì)節(jié)不僅是作者記憶的“錨點(diǎn)”，也是學(xué)生理解“竊讀”趣味的“鑰匙”。1細(xì)節(jié)中的“竊讀”趣味：讓文字“活”起來1.1動(dòng)作細(xì)節(jié)：藏起的“小機(jī)靈”文中多次出現(xiàn)對(duì)“動(dòng)作”的細(xì)致描寫，這些動(dòng)作背后往往藏著少年林海音的“小心思”。例如：“我有時(shí)還要裝著皺起眉頭，不時(shí)望著街心，好像說：‘這雨，害得我回不去了?！鋵?shí)，我的心里卻高興地喊著：‘大些！再大些！’”這里的“裝皺眉頭”與“心里高興”形成鮮明對(duì)比，刻畫出一個(gè)為了多讀書而“故意盼雨”的機(jī)靈小姑娘。教學(xué)中可以讓學(xué)生模仿這一動(dòng)作，體會(huì)“表里不一”的趣味?！拔液ε卤粫昀习灏l(fā)現(xiàn)，每當(dāng)我覺得當(dāng)時(shí)的環(huán)境已不適宜再讀下去的時(shí)候，我會(huì)知趣地放下書走出去，再走進(jìn)另一家?！薄爸さ胤畔隆薄霸僮哌M(jìn)另一家”，體現(xiàn)了林海音對(duì)“竊讀”規(guī)則的把握——她并非“無賴”，而是懂得“見好就收”，這種“克制的聰明”，恰恰是少年特有的生存智慧。1細(xì)節(jié)中的“竊讀”趣味：讓文字“活”起來1.2環(huán)境細(xì)節(jié)：書店里的“小世界”文中對(duì)書店環(huán)境的描寫，為“竊讀”提供了具體的場(chǎng)景支撐，也暗含著當(dāng)時(shí)的社會(huì)風(fēng)貌。例如：“書店的顧客很多，書架間的通道窄得只能容一個(gè)人通過。”這一描寫不僅解釋了“為什么需要踮腳、鉆腋下”，也反映了20世紀(jì)30年代北平書店的“熱鬧”——書籍是大眾文化消費(fèi)的重要組成部分，這與今天“電子書普及”的閱讀環(huán)境形成對(duì)比，能引發(fā)學(xué)生對(duì)“閱讀方式變遷”的思考。“有的站在書架前翻著書，有的坐在小圓凳上捧著書讀，還有的在柜臺(tái)前詢問價(jià)格?！边@些場(chǎng)景描寫，勾勒出一個(gè)“全民閱讀”的公共空間，讓學(xué)生感受到：無論何時(shí)，“讀書”都是人類共同的精神需求。1細(xì)節(jié)中的“竊讀”趣味：讓文字“活”起來1.3情感細(xì)節(jié)：從“恐懼”到“滿足”的心理曲線“竊讀”的過程，本質(zhì)上是一個(gè)“情感波動(dòng)”的過程。從“暗喜沒人注意”的竊喜，到“害怕被發(fā)現(xiàn)”的緊張，再到“沉浸閱讀”的滿足，最后“若無其事離開”的釋然，這種心理變化構(gòu)成了一條清晰的情感曲線。教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生用“情緒折線圖”的方式，標(biāo)注文中的情感節(jié)點(diǎn)（如進(jìn)店時(shí)、被店員注意時(shí)、找到想讀的書時(shí)、離開時(shí)），并討論：“如果你是林海音，哪些時(shí)刻會(huì)讓你心跳加速？哪些時(shí)刻會(huì)讓你嘴角上揚(yáng)？”通過這種互動(dòng)，學(xué)生能更深刻地體會(huì)“竊讀”的獨(dú)特趣味——它不僅是“偷偷做某事”的刺激，更是“克服困難獲得知識(shí)”的成就感。2生活中的“共讀”趣味：讓文本“走”進(jìn)現(xiàn)實(shí)《竊讀記》的價(jià)值，不僅在于它是一篇優(yōu)秀的文學(xué)作品，更在于它能喚起學(xué)生的生活記憶，讓他們意識(shí)到：“原來我也有過類似的讀書經(jīng)歷！”這種“共情”是激發(fā)閱讀興趣的關(guān)鍵。2生活中的“共讀”趣味：讓文本“走”進(jìn)現(xiàn)實(shí)2.1尋找“我的竊讀故事”初一學(xué)生正處于“閱讀興趣覺醒期”，許多人都有過“偷偷讀書”的經(jīng)歷：躲在被窩里用手電筒看小說、課間趴在課桌下讀漫畫、趁家長(zhǎng)不注意多翻兩頁課外書……這些經(jīng)歷與林海音的“竊讀”本質(zhì)相同——都是對(duì)閱讀的熱愛戰(zhàn)勝了外界的限制。教學(xué)中可以設(shè)計(jì)“分享我的竊讀故事”活動(dòng)，讓學(xué)生用5分鐘寫一段小短文，描述自己“偷偷讀書”的經(jīng)歷（注意細(xì)節(jié)：時(shí)間、地點(diǎn)、心情、結(jié)果），然后在小組內(nèi)分享。通過這種方式，學(xué)生既能理解林海音的情感，也能重新審視自己的閱讀行為，發(fā)現(xiàn)其中的趣味。2生活中的“共讀”趣味：讓文本“走”進(jìn)現(xiàn)實(shí)2.2對(duì)比“過去與現(xiàn)在的讀書方式”林海音的“竊讀”發(fā)生在紙質(zhì)書為主、購(gòu)書成本高的年代，而今天的學(xué)生擁有更豐富的閱讀資源（電子書、圖書館、家庭藏書）。教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比：“如果林海音生活在今天，她還需要‘竊讀’嗎？”通過討論，學(xué)生能意識(shí)到：雖然“竊讀”的客觀條件消失了，但“對(duì)知識(shí)的渴望”“沉浸閱讀的快樂”是永恒的。同時(shí)，也可以引導(dǎo)學(xué)生思考：“在閱讀資源豐富的今天，我們是否更應(yīng)該珍惜讀書的機(jī)會(huì)？”這種對(duì)比能幫助學(xué)生建立正確的閱讀價(jià)值觀。2生活中的“共讀”趣味：讓文本“走”進(jìn)現(xiàn)實(shí)2.3設(shè)計(jì)“沉浸式讀書場(chǎng)景”為了讓學(xué)生更直觀地感受“竊讀”的氛圍，可以在課堂上模擬“書店場(chǎng)景”：用課桌模擬書架，擺放一些經(jīng)典書籍（如《小王子》《格林童話》），讓學(xué)生扮演“竊讀者”和“書店店員”，體驗(yàn)“踮腳找書”“假裝翻書”“被店員注意”等場(chǎng)景。通過角色扮演，學(xué)生不僅能理解文中的動(dòng)作細(xì)節(jié)，還能體會(huì)到“讀書”本身的樂趣——即使需要“偷偷”進(jìn)行，也依然令人向往。3文化中的“讀書”趣味：讓經(jīng)典“立”起來《竊讀記》不僅是個(gè)人的成長(zhǎng)記憶，更是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)中“讀書文化”的一個(gè)縮影。教學(xué)中可以將其與其他“讀書主題”的文本、典故結(jié)合，幫助學(xué)生構(gòu)建更廣闊的文化視野。3文化中的“讀書”趣味：讓經(jīng)典“立”起來3.1鏈接經(jīng)典：從《竊讀記》到“古人讀書故事”中國(guó)傳統(tǒng)文化中，“刻苦讀書”的故事數(shù)不勝數(shù)：匡衡“鑿壁偷光”、孫康“映雪讀書”、車胤“囊螢夜讀”……這些故事與《竊讀記》有相似的內(nèi)核——在物質(zhì)條件有限的情況下，依然堅(jiān)持對(duì)知識(shí)的追求。教學(xué)中可以將這些故事作為拓展閱讀材料，讓學(xué)生對(duì)比：“林海音的‘竊讀’與古人的‘偷光’‘映雪’有什么相同與不同？”通過對(duì)比，學(xué)生能發(fā)現(xiàn)：盡管時(shí)代不同、方式不同，但“熱愛讀書”的精神是一脈相承的。3文化中的“讀書”趣味：讓經(jīng)典“立”起來3.2探討“讀書的意義”：從“個(gè)人”到“社會(huì)”《竊讀記》中，林海音通過“竊讀”獲得了什么？?jī)H僅是書中的知識(shí)嗎？更深層的，是“精神的滋養(yǎng)”和“人格的成長(zhǎng)”。文中提到“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”這里的“快樂”不僅來自讀書本身，更來自“克服困難堅(jiān)持做一件事”的自我肯定；“懼怕”則是對(duì)規(guī)則的敬畏。教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生討論：“讀書對(duì)一個(gè)人成長(zhǎng)的意義是什么？”通過分享、辯論，學(xué)生能從“個(gè)人興趣”上升到“精神成長(zhǎng)”的層面，理解讀書的深層價(jià)值。03教學(xué)實(shí)踐：設(shè)計(jì)“可操作”的趣味讀書活動(dòng)教學(xué)實(shí)踐：設(shè)計(jì)“可操作”的趣味讀書活動(dòng)語文課堂的“趣味”，最終要落實(shí)到具體的教學(xué)活動(dòng)中。針對(duì)《竊讀記》的特點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了以下三個(gè)層次的教學(xué)活動(dòng)，從“文本感知”到“情感共鳴”再到“實(shí)踐遷移”，逐步激發(fā)學(xué)生的讀書興趣。1第一層次：文本感知——“我是細(xì)節(jié)偵探”目標(biāo)：通過細(xì)節(jié)閱讀，梳理“竊讀”的過程，體會(huì)文中的情感變化。1第一層次：文本感知——“我是細(xì)節(jié)偵探”1.1活動(dòng)1：繪制“竊讀路線圖”要求學(xué)生通讀全文后，用思維導(dǎo)圖繪制“林海音的竊讀路線”，標(biāo)注關(guān)鍵地點(diǎn)（如書店門口、書架間、柜臺(tái)旁）、關(guān)鍵動(dòng)作（如鉆腋下、貼大人、裝看雨）、關(guān)鍵心情（如暗喜、緊張、滿足）。通過繪制路線圖，學(xué)生能直觀地理解“竊讀”的空間邏輯與情感邏輯。1第一層次：文本感知——“我是細(xì)節(jié)偵探”1.2活動(dòng)2：尋找“矛盾句”大發(fā)現(xiàn)文中有許多看似矛盾的句子，如“我很快樂，也很懼怕——這種竊讀的滋味！”“其實(shí)，我的心里卻高興地喊著：‘大些！再大些！’”要求學(xué)生找出類似的句子，分組討論：“這些矛盾的表達(dá)，反映了林海音怎樣的心理？”通過分析，學(xué)生能深入體會(huì)“竊讀”的獨(dú)特情感體驗(yàn)。2第二層次：情感共鳴——“我是林海音的同桌”目標(biāo)：通過角色代入，感受林海音的內(nèi)心世界，建立情感聯(lián)結(jié)。2第二層次：情感共鳴——“我是林海音的同桌”2.1活動(dòng)3：給林海音寫一封信假設(shè)學(xué)生是林海音的同桌，在得知她“竊讀”的經(jīng)歷后，寫一封信表達(dá)理解與共鳴。信中需要包含：①對(duì)“竊讀”行為的理解（如“我知道你不是想偷書，只是太想讀書了”）；②分享自己類似的讀書經(jīng)歷；③鼓勵(lì)的話語（如“你的堅(jiān)持一定會(huì)讓你成為更厲害的人”）。通過寫信，學(xué)生能從“旁觀者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤肮睬檎摺?，加深?duì)文本的理解。2第二層次：情感共鳴——“我是林海音的同桌”2.2活動(dòng)4：模擬“竊讀”日記要求學(xué)生以林海音的視角，寫一篇“竊讀日記”，記錄某一天的竊讀經(jīng)歷（可以補(bǔ)充文中未提及的細(xì)節(jié)，如天氣、遇到的人、讀到的書內(nèi)容）。通過寫日記，學(xué)生能進(jìn)一步體會(huì)“竊讀”的具體場(chǎng)景與心理活動(dòng)，培養(yǎng)想象力與表達(dá)能力。3第三層次：實(shí)踐遷移——“我的讀書計(jì)劃”目標(biāo)：將文本中的“讀書熱情”轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。3第三層次：實(shí)踐遷移——“我的讀書計(jì)劃”3.1活動(dòng)5：制定“趣味讀書計(jì)劃”引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的興趣，制定一份“30天讀書計(jì)劃”。計(jì)劃中需要包含：①閱讀目標(biāo)（如讀完1本小說、5篇散文）；②閱讀