語文教師課堂講授與課后作業(yè)設(shè)計語文教學的本質(zhì)，是在語言文字的經(jīng)緯中編織生命成長的密碼。課堂講授與課后作業(yè)作為素養(yǎng)培育的“雙引擎”，既需在課堂主陣地錨定思維的深度，又要在作業(yè)延伸場拓展實踐的廣度。二者的協(xié)同優(yōu)化，關(guān)乎語文核心素養(yǎng)（語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解）的落地生根，更指向?qū)W生語文能力與生命體驗的共生共長。一、課堂講授：錨定素養(yǎng)目標的動態(tài)生成過程課堂講授的價值，不在于知識的“填灌”，而在于搭建“文本—思維—生命”的對話場域。教師需以核心素養(yǎng)為羅盤，在目標錨定、情境創(chuàng)設(shè)與互動生成中，讓語文學習成為思維爬坡與文化浸潤的過程。（一）目標錨定：從“知識碎片”到“素養(yǎng)圖譜”的轉(zhuǎn)型新課標倡導的“大單元教學”，要求教師將零散的知識點轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)導向的階梯式目標。以《祝?！方虒W為例，可設(shè)計三級目標：文本解讀層（梳理情節(jié)，分析祥林嫂的命運軌跡）、思維深化層（探究禮教對人性的戕害，對比不同人物的“看客”心態(tài)）、文化反思層（聯(lián)系當代社會“規(guī)訓文化”的遺存，撰寫思辨短文）。目標的錨定需緊扣“語言運用”的核心，如在群文閱讀任務中，要求學生比較《祝?！贰犊滓壹骸贰栋正傳》的苦難書寫，從“人物語言的個性化”“環(huán)境描寫的隱喻性”等角度提煉文學表達規(guī)律。（二）情境創(chuàng)設(shè)：搭建“文本—生活—心靈”的對話橋梁真實可感的情境，是激活語文學習內(nèi)驅(qū)力的鑰匙。教師可從三重視角創(chuàng)設(shè)情境：生活關(guān)聯(lián)情境：教學《鄉(xiāng)土中國》時，引導學生調(diào)研家鄉(xiāng)的宗族祠堂、春節(jié)習俗，將“差序格局”的理論概念與生活經(jīng)驗勾連；文本還原情境：講授《琵琶行》時，通過音頻、圖像還原“潯陽江頭夜送客”的秋江氛圍，讓學生代入白居易的貶謫心境，體悟“同是天涯淪落人”的共情邏輯；思辨沖突情境：分析《項羽之死》時，拋出“項羽該不該烏江自刎”的辯論題，在“英雄氣節(jié)”與“忍辱負重”的價值碰撞中，深化對“悲劇英雄”的認知。情境的本質(zhì)是“問題的容器”，需將語文任務嵌入其中，如在“紅樓雅集”情境中，要求學生為黛玉的《葬花吟》設(shè)計現(xiàn)代詩化翻譯，既訓練語言轉(zhuǎn)換能力，又滲透審美鑒賞。（三）互動生成：從“教師獨白”到“共生課堂”的進階真正的課堂講授，是師生思維共振的“交響樂”。教師需以“追問”為支點，撬動學生的深度思考：分析《荷塘月色》“這幾天心里頗不寧靜”時，可追問“‘頗不寧靜’的情感層次有哪些？是純粹的愁緒，還是夾雜著對自由的渴望？”；針對學生對“水月喻”的獨特解讀（如“水的流動喻指生命的無常，月的圓缺喻指命運的輪回”），可順勢拓展蘇軾的“儒道釋”思想，讓課堂生成成為新的教學生長點。多元對話是互動的靈魂：師生對話（教師以“平等的首席”身份參與討論）、生生對話（小組合作解讀《紅樓夢》判詞，碰撞“釵黛命運的隱喻”）、生本對話（學生批注《吶喊》的“鐵屋子”意象，寫下個性化感悟）。課堂講授需保持“彈性”，如學生對《赤壁賦》的“變與不變”提出質(zhì)疑時，可暫緩預設(shè)內(nèi)容，引導學生結(jié)合蘇軾的人生經(jīng)歷重新解讀，讓思維的火花在動態(tài)調(diào)整中綻放。二、課后作業(yè)設(shè)計：素養(yǎng)遷移的“階梯式”實踐場課后作業(yè)不是課堂的“附屬品”，而是素養(yǎng)遷移的“實踐實驗室”。優(yōu)質(zhì)作業(yè)應突破“機械刷題”的桎梏，以分層設(shè)計適配差異、以情境激活價值、以實踐促進成長，讓語文學習從“課本里”走向“生活中”。（一）分層設(shè)計：適配多元學習需求的“能力階梯”語文學習的差異性，要求作業(yè)設(shè)計兼具“基礎(chǔ)性”與“開放性”。可構(gòu)建三級作業(yè)體系：基礎(chǔ)層：聚焦語言積累，如文言字詞的“語境式整理”（從《滕王閣序》中選取多義字，用例句呈現(xiàn)不同義項）、經(jīng)典語句的“創(chuàng)意仿寫”（模仿《故都的秋》的句式，描寫家鄉(xiāng)的春）；提升層：側(cè)重思維深化，如《裝在套子里的人》的“現(xiàn)代隱喻”分析（探討“套子”在當代社會的表現(xiàn)形式）、《雷雨》的“人物關(guān)系圖譜”繪制（用思維導圖呈現(xiàn)周樸園與魯侍萍的情感糾葛）；拓展層：指向文化踐行，如“非遺文化訪談”（采訪家鄉(xiāng)的剪紙藝人，撰寫文化隨筆）、“經(jīng)典改編”（將《竇娥冤》改編為現(xiàn)代短劇，保留核心沖突）。分層不是“分層對待”，而是“各美其美”，讓每個學生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成長。（二）情境化作業(yè)：激活知識的生活價值脫離情境的作業(yè)是“無源之水”，情境化設(shè)計讓語文知識成為解決真實問題的工具：生活關(guān)聯(lián)類：學習《蘭亭集序》后，組織“班級雅集”，要求學生創(chuàng)作五言律詩并現(xiàn)場書寫，將傳統(tǒng)雅趣轉(zhuǎn)化為當代的文化實踐；文本延伸類：讀完《老人與?！?，設(shè)計“桑地亞哥的現(xiàn)代挑戰(zhàn)”劇本創(chuàng)作，讓學生想象老人在“短視頻時代”如何面對“流量焦慮”，在創(chuàng)作中深化對“硬漢精神”的理解；跨媒介類：賞析《故都的秋》后，用短視頻呈現(xiàn)文中的意境美，要求配樂、字幕與畫面風格統(tǒng)一，在視聽語言中重構(gòu)文學審美。情境化作業(yè)的關(guān)鍵，是讓學生在“做語文”的過程中，體會語言的實用價值與文化魅力。（三）實踐性作業(yè)：從“做題”到“做事”的能力躍遷語文的實踐性，要求作業(yè)超越“紙面練習”，走向“生活實踐”：語言實踐：在“朗讀亭”打卡經(jīng)典篇目（如《將進酒》的豪放誦讀）、采集家鄉(xiāng)方言故事并整理成《方言志》；文化實踐：調(diào)研傳統(tǒng)節(jié)日習俗（如端午節(jié)的“掛艾草”“包粽子”儀式），制作“節(jié)日文化手賬”；思辨實踐：圍繞“網(wǎng)絡(luò)流行語對母語的影響”開展班級辯論，撰寫評論文章《“yyds”會消解母語的詩意嗎？》。實踐性作業(yè)的評價，需關(guān)注過程中的“語言運用痕跡”與“文化理解深度”，如對手賬的評價，既看內(nèi)容的豐富性，也看學生對“習俗背后的文化邏輯”的解讀。三、協(xié)同優(yōu)化：課堂與作業(yè)的“閉環(huán)”設(shè)計課堂講授與課后作業(yè)不是割裂的環(huán)節(jié)，而是素養(yǎng)培育的“閉環(huán)”：課堂是“輸入—建構(gòu)”的過程，作業(yè)是“輸出—遷移”的過程，二者需在目標、反饋、評價上形成協(xié)同。（一）目標一致性：作業(yè)是課堂目標的“延伸線”課堂講授的目標，應在作業(yè)中得到呼應與拓展。如課堂聚焦“意象的抒情功能”（以《雨霖鈴》的“楊柳、曉風、殘月”為例），作業(yè)可設(shè)計“意象創(chuàng)作”任務：用“燈、窗、雪”三個意象創(chuàng)作現(xiàn)代詩，要求體現(xiàn)孤獨感。目標的一致性，讓知識從“理解”走向“運用”。（二）反饋及時性：作業(yè)是課堂講授的“反光鏡”作業(yè)反饋應成為課堂調(diào)整的依據(jù)。如學生在文言翻譯作業(yè)中頻繁混淆特殊句式，課堂可針對性設(shè)計“句式診斷”任務，通過實例辨析強化語法認知；學生在《紅樓夢》人物分析中普遍忽略“劉姥姥”的文化隱喻，課堂可補充“民間視角與貴族文化的碰撞”專題講解。（三）評價多元化：從“單一打分”到“成長記錄”作業(yè)評價應突破“分數(shù)至上”的桎梏，采用“過程性+成果性”“自評+互評+師評”的多元方式。如作文評價可建立“寫作成長檔案袋”，收錄初稿、修改稿、同學點評、教師建議，讓學生在“迭代優(yōu)化”中體會語言的生長性；實踐性作業(yè)（如文化訪談）