一、認(rèn)知奠基：明確“擬人句”與“情感注入”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)演講人認(rèn)知奠基：明確“擬人句”與“情感注入”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)01實(shí)踐路徑：課堂中落實(shí)情感注入的三步訓(xùn)練法02方法拆解：擬人句情感注入的四步操作法03總結(jié)與升華：擬人句情感注入的核心要義04目錄2025初中語文一年級(jí)上冊(cè)擬人句情感注入具體方法課件作為一線語文教師，我在多年教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生對(duì)擬人句的掌握常停留在“給事物加動(dòng)作”的表層，難以將情感自然融入。2025版初中語文一年級(jí)上冊(cè)教材中，《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》等經(jīng)典篇目大量運(yùn)用擬人句傳遞細(xì)膩情感，這提示我們：擬人句的教學(xué)不能僅停留在“識(shí)別”與“仿寫”，更要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)“情感注入”，讓文字有溫度、有生命。今天，我將結(jié)合教學(xué)實(shí)踐與教材實(shí)例，系統(tǒng)梳理擬人句情感注入的具體方法。01認(rèn)知奠基：明確“擬人句”與“情感注入”的內(nèi)在關(guān)聯(lián)1什么是“擬人句”？教材中對(duì)擬人句的定義是“把事物人格化，賦予人一樣的語言、動(dòng)作、心理或情感”。但需注意，并非所有“事物+人動(dòng)作”的句子都是優(yōu)質(zhì)擬人句。例如“小鳥在唱歌”是基礎(chǔ)擬人，而“小鳥抖著濕漉漉的翅膀，用清亮的嗓子唱著春天的歌，像是怕錯(cuò)過每一朵綻放的花”則通過“抖翅膀”“清亮的嗓子”“怕錯(cuò)過”等細(xì)節(jié)，將對(duì)春天的珍視之情注入其中，這才是有情感的擬人句。2為何要“情感注入”？語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求“能具體明確、文從字順地表達(dá)自己的見聞、體驗(yàn)和想法”。擬人句的情感注入，本質(zhì)是“借物傳情”：符合初一學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)：他們對(duì)抽象情感的表達(dá)常感困難，通過“物的人格化”能將內(nèi)心感受具象化（如用“老樹彎著腰咳嗽”表達(dá)對(duì)秋寒的敏感）；契合教材選文的情感內(nèi)核：上冊(cè)教材中，朱自清寫“雨絲斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙”，表面寫雨，實(shí)則傳遞對(duì)春日溫柔的喜愛；老舍寫“那點(diǎn)薄雪好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)粉色”，用“害了羞”將雪的靈動(dòng)與對(duì)濟(jì)南冬天的偏愛融為一體；提升語言表達(dá)的感染力：無情感的擬人句是“技術(shù)活兒”，有情感的擬人句是“心靈對(duì)話”。如學(xué)生寫“路燈亮了”，改為“路燈揉了揉眼睛，啪地睜開，把溫暖的光鋪在晚歸的小路上”，“揉眼睛”“鋪光”不僅讓路燈有了生命，更傳遞出對(duì)溫暖陪伴的感激。3學(xué)生常見問題與情感注入的突破口教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)，初一學(xué)生擬人句寫作常出現(xiàn)三類問題：生硬貼標(biāo)簽：直接給事物加“高興”“生氣”等情緒詞（如“小花生氣地低下了頭”），缺乏具體動(dòng)作支撐；情感空洞：擬人后情感與內(nèi)容脫節(jié)（如寫“秋風(fēng)唱著歌”，但后文未體現(xiàn)“歌”的歡快或悲涼）；脫離生活體驗(yàn)：為擬人而擬人（如“石頭開心地跳舞”，但未結(jié)合石頭的實(shí)際狀態(tài)）。這些問題的核心是“情感與物的特性割裂”。因此，情感注入的關(guān)鍵在于：讓物的“人格化”符合其自身特點(diǎn)，并與寫作者的真實(shí)情感產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。02方法拆解：擬人句情感注入的四步操作法方法拆解：擬人句情感注入的四步操作法基于教材范例與學(xué)生寫作痛點(diǎn)，我將擬人句情感注入的具體方法總結(jié)為“四步操作法”，即“感知物的特性→賦予人的特質(zhì)→融入情感傾向→結(jié)合情境渲染”，四步層層遞進(jìn)，最終實(shí)現(xiàn)“物我交融”。1第一步：感知物的特性——情感注入的“根基”要讓擬人句有情感，首先要“看懂物”。物的特性包括形態(tài)、動(dòng)態(tài)、與環(huán)境的關(guān)系等，這些是情感注入的依據(jù)。1第一步：感知物的特性——情感注入的“根基”1.1觀察形態(tài)：抓住物的外在特征例如《春》中寫小草“偷偷地從土里鉆出來”，“偷偷”“鉆”的擬人化，基于小草“從縫隙中緩慢生長、顏色淺淡不顯眼”的形態(tài)特點(diǎn)。若寫“大樹從土里鉆出來”則不合邏輯，因大樹的生長是“挺拔、粗壯”的，需換用“舒展著枝椏，像巨人一樣站得筆直”。教學(xué)中，我常帶學(xué)生做“觀察練習(xí)”：讓學(xué)生觀察教室外的梧桐樹（秋季），記錄其形態(tài)——“葉子邊緣發(fā)黃，幾片零落地掛在枝頭，風(fēng)一吹就打著旋兒往下落”。這些細(xì)節(jié)為后續(xù)擬人化提供了基礎(chǔ)（如“老梧桐抖了抖發(fā)皺的葉子，輕輕把孩子（落葉）托到地上”）。1第一步：感知物的特性——情感注入的“根基”1.2體會(huì)動(dòng)態(tài)：關(guān)注物的變化過程物的動(dòng)態(tài)是情感的“載體”。如《雨的四季》中寫春雨“水珠子從花苞里滴下來，比少女的眼淚還嬌媚”，“滴下來”的動(dòng)態(tài)與“嬌媚”的情感關(guān)聯(lián)，傳遞出對(duì)春雨細(xì)膩柔美的喜愛。若寫夏雨，則需抓住“雨點(diǎn)砸在地上，濺起小水洼”的動(dòng)態(tài)，用“夏雨像個(gè)急脾氣的娃娃，啪嗒啪嗒拍著窗戶喊熱”，將“急”與“熱”的情感融入。我曾讓學(xué)生觀察課間的紫藤花架：風(fēng)過時(shí)，紫藤花“搖晃著，有的落下來，有的還掛著”。有學(xué)生寫道：“紫藤花在風(fēng)里跳著舞，有的跳累了，就撲進(jìn)泥土的懷抱；有的還舍不得，抓著枝條晃呀晃?！边@里“跳累了”“撲進(jìn)”“抓著”的擬人，完全基于觀察到的動(dòng)態(tài)，情感自然流露。1第一步：感知物的特性——情感注入的“根基”1.3關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)：建立物與人的聯(lián)結(jié)物的特性若能與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)關(guān)聯(lián)，情感會(huì)更真實(shí)。例如寫“書包”，學(xué)生每天背書包上學(xué)，知道它“早上鼓鼓的裝著書，晚上變輕但肩帶勒得肩膀疼”。有學(xué)生寫道：“書包像個(gè)忠實(shí)的伙伴，早上脹著肚皮幫我裝下全世界的知識(shí)，晚上又軟下來，輕輕蹭著我的肩膀說‘今天辛苦啦’?！边@里“脹肚皮”“軟下來”“蹭肩膀”的擬人，結(jié)合了對(duì)書包“重量變化”“接觸感受”的生活經(jīng)驗(yàn)，情感真實(shí)可感。2第二步：賦予人的特質(zhì)——情感注入的“橋梁”在感知物的特性后，需為其賦予具體的“人的特質(zhì)”，包括動(dòng)作、語言、心理、神態(tài)等。這些特質(zhì)需與物的特性匹配，才能讓情感“有跡可循”。2第二步：賦予人的特質(zhì)——情感注入的“橋梁”2.1動(dòng)作：用細(xì)節(jié)化的“人動(dòng)作”替代籠統(tǒng)描述初一學(xué)生常寫“小花笑了”，但“笑”太籠統(tǒng)。若改為“小花踮著腳，把花瓣一點(diǎn)點(diǎn)展開，像小朋友舉著笑臉等表揚(yáng)”，“踮腳”“展開花瓣”“舉笑臉”是具體的人動(dòng)作，既符合花“向上生長、綻放”的特性，又傳遞出“期待被關(guān)注”的情感。教材范例中，《濟(jì)南的冬天》寫雪后小山“好像忽然害了羞，微微露出點(diǎn)粉色”，“害了羞”是人的神態(tài)，對(duì)應(yīng)雪“薄、淺粉”的顏色變化，將“害羞”的情感與“雪的可愛”自然結(jié)合。2第二步：賦予人的特質(zhì)——情感注入的“橋梁”2.2語言：模擬“物的口吻”傳遞情感物的“語言”需符合其特點(diǎn)。如寫“老鬧鐘”，它的“語言”是“滴答滴答”，可擬人化為“老鬧鐘晃著圓腦袋，嗡聲嗡氣地說：‘該起床啦，太陽都曬屁股咯！’”，“晃腦袋”“嗡聲嗡氣”符合鬧鐘“圓形、聲音低沉”的特點(diǎn)，“該起床啦”的語言傳遞出“催促但親切”的情感。我曾布置學(xué)生寫“課桌”，有學(xué)生寫道：“課桌用被刻過的傷疤（劃痕）輕輕蹭我的手，小聲說：‘別像他們一樣，我疼?！边@里“蹭手”“小聲說”的語言，結(jié)合課桌“有劃痕、陪伴學(xué)生”的特點(diǎn)，傳遞出對(duì)“愛護(hù)公物”的呼吁，情感真摯。2第二步：賦予人的特質(zhì)——情感注入的“橋梁”2.3心理：代入“物的視角”表達(dá)情感心理描寫能讓擬人句更有深度。如寫“被風(fēng)吹倒的小樹苗”，若從樹苗的視角寫“小樹苗咬著牙，把根往土里扎得更深，心里想：‘我要站起來，不能讓風(fēng)雨打敗。’”，“咬著牙”“扎根”的動(dòng)作與“不服輸”的心理，既符合樹苗“努力生長”的特性，又傳遞出“堅(jiān)韌”的情感。教材中《春》寫“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒”，“你不讓我”“趕趟兒”是人的競爭心理，對(duì)應(yīng)花“競相開放”的特性，傳遞出對(duì)春天“熱鬧、蓬勃”的喜愛。3第三步：融入情感傾向——情感注入的“核心”賦予物人的特質(zhì)后，需明確“寫作者對(duì)物的情感傾向”（喜愛、同情、敬佩、惋惜等），并通過細(xì)節(jié)強(qiáng)化這種傾向。3第三步：融入情感傾向——情感注入的“核心”3.1正向情感：用“溫暖/贊美”的細(xì)節(jié)強(qiáng)化若表達(dá)對(duì)物的喜愛，需突出其“可愛/美好”的一面。如寫“蝸?！?，可聚焦其“慢但認(rèn)真”的特點(diǎn)：“蝸牛馱著小房子，一步一步往上爬，觸角碰一碰葉子，像是在和每一片綠打招呼——它多怕錯(cuò)過路上的風(fēng)景呀！”“馱房子”“碰觸角”“怕錯(cuò)過”的細(xì)節(jié)，強(qiáng)化了對(duì)蝸?！罢J(rèn)真生活”的贊美。教材中《雨的四季》寫春雨“溫柔地?fù)崦蟮?，像母親喚醒沉睡的嬰兒”，“溫柔撫摸”“母親喚醒”的擬人，將對(duì)春雨的“喜愛”具體化為“母性的溫暖”，情感鮮明。3第三步：融入情感傾向——情感注入的“核心”3.2負(fù)向情感：用“遺憾/心疼”的細(xì)節(jié)渲染若表達(dá)對(duì)物的同情，需突出其“艱難/脆弱”的一面。如寫“被踩歪的共享單車”：“共享單車歪在路邊，車把耷拉著，車座上沾著泥，像個(gè)被欺負(fù)的孩子，小聲抽噎：‘我也想站得直直的，送大家去想去的地方……’”“耷拉”“沾泥”“抽噎”的細(xì)節(jié)，強(qiáng)化了對(duì)“共享單車被破壞”的心疼。我曾讓學(xué)生寫“枯萎的綠蘿”，有學(xué)生寫道：“綠蘿的葉子皺巴巴地卷著，從前油亮的綠褪成了灰黃，它靠在花盆邊，像個(gè)生了病的老人，有氣無力地說：‘我是不是沒照顧好自己？’”這里“皺巴巴”“褪成灰黃”“有氣無力”的細(xì)節(jié)，將“惋惜”的情感融入擬人，比直接寫“我很難過”更動(dòng)人。3第三步：融入情感傾向——情感注入的“核心”3.3復(fù)雜情感：用“矛盾/變化”的細(xì)節(jié)呈現(xiàn)情感未必單一，可用“物的狀態(tài)變化”體現(xiàn)復(fù)雜情感。如寫“舊玩具熊”：“小熊坐在衣柜頂，耳朵磨得發(fā)白，胳膊上的線開了口——它明明老了，可圓眼睛還是亮晶晶的，像是在等誰來抱它，又像是在說：‘我還能陪你玩呀，別不要我。’”“老了”與“眼睛亮晶晶”的矛盾，“等誰抱”與“我還能玩”的矛盾，傳遞出對(duì)“舊物既懷念又不舍”的復(fù)雜情感。教材中《秋天的懷念》雖未直接用擬人，但可遷移這種方法：若寫“母親的老藤椅”，可寫“藤椅的竹條松了，坐上去吱呀響，可它總在門口歪著身子，像母親生前那樣，等我放學(xué)回家——它明明不能動(dòng)了，卻還想替她守著我?！薄巴嶂碜印薄安荒軇?dòng)卻想守著”的細(xì)節(jié)，將“對(duì)母親的思念”與“對(duì)舊物的依賴”結(jié)合，情感層次豐富。4第四步：結(jié)合情境渲染——情感注入的“升華”最后一步是將擬人句放入具體情境（時(shí)間、地點(diǎn)、事件）中，通過環(huán)境、動(dòng)作、對(duì)話等細(xì)節(jié)渲染，讓情感更立體。4第四步：結(jié)合情境渲染——情感注入的“升華”4.1結(jié)合時(shí)間情境：用“季節(jié)/晝夜變化”烘托情感如寫“秋夜的蟋蟀”，結(jié)合“秋夜涼、蟲聲漸弱”的情境：“蟋蟀縮在墻縫里，翅膀抖得慢了，叫聲細(xì)得像一根線，它大概也冷了吧？可還在唱，像是怕秋夜太安靜，沒人陪月亮說話?！薄扒镆箾觥薄俺岚蚨兜寐薄芭掳察o”的細(xì)節(jié)，將“對(duì)蟋蟀堅(jiān)持鳴叫”的敬佩與“秋夜的孤寂”結(jié)合，情感更厚重。教材《濟(jì)南的冬天》寫“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點(diǎn)雪”，“臥”的擬人結(jié)合“冬日溫暖、村莊安靜”的情境，傳遞出“歲月靜好”的情感，比單獨(dú)寫“雪在房頂上”更有畫面感。4第四步：結(jié)合情境渲染——情感注入的“升華”4.2結(jié)合事件情境：用“具體事件”串聯(lián)情感如寫“考試失利后看到的小野花”，結(jié)合“心情低落、野花生長在石縫”的事件：“我蹲在路邊抹眼淚，石縫里的小野花卻仰著腦袋，花瓣上沾著泥，可還是努力往太陽底下湊。它大概也被石頭擠過、被雨水砸過吧？可它不說疼，只把花骨朵兒往高里拔——它在教我，對(duì)吧？”“抹眼淚”“石縫里”“被擠被砸”“往高里拔”的細(xì)節(jié)，將“自我鼓勵(lì)”的情感與“野花的堅(jiān)韌”結(jié)合，比空喊“我要堅(jiān)強(qiáng)”更有力量。我曾批改過一篇學(xué)生作文，寫“奶奶的老蒲扇”：“夏天的晚上，奶奶搖著蒲扇哄我睡覺，蒲扇的竹片磨得發(fā)亮，邊兒上破了幾個(gè)洞?，F(xiàn)在奶奶走了，蒲扇還掛在門后，我一搖，它就‘沙沙’響，像是替奶奶說：‘熱不熱？奶奶給你扇?！边@里“夏天晚上”“哄睡覺”“奶奶走了”的事件情境，將“懷念奶奶”的情感與“蒲扇的舊”結(jié)合，感人至深。4第四步：結(jié)合情境渲染——情感注入的“升華”4.3結(jié)合感官情境：用“五感描寫”強(qiáng)化情感視覺、聽覺、觸覺等感官細(xì)節(jié)能讓擬人句的情感更真實(shí)。如寫“煮茶時(shí)的水壺”：“水壺坐在爐子上，肚子越來越鼓，汽兒‘嘶——’地往外冒，像是急得直跺腳：‘開啦開啦，快把我拎起來！’壺嘴的白汽飄到玻璃上，凝成小水珠，順著往下滑，像是它開心得掉眼淚。”“肚子鼓”（視覺）、“嘶地冒汽”（聽覺）、“急得跺腳”（觸覺聯(lián)想）、“掉眼淚”（視覺）的細(xì)節(jié)，將“期待被關(guān)注”的情感通過多感官呈現(xiàn)，生動(dòng)鮮活。教材《春》中“花里帶著甜味兒；閉了眼，樹上仿佛已經(jīng)滿是桃兒、杏兒、梨兒”，雖非擬人，但“甜味兒”（嗅覺）、“閉了眼”（想象）的感官描寫方法可遷移：寫“桃花”時(shí)，可加入“桃花抿著嘴笑，粉撲撲的臉蛋兒散著甜絲絲的香，像是在說：‘快來聞聞，我香不香？’”，“粉撲撲”（視覺）、“甜絲絲”（嗅覺）、“抿嘴笑”（神態(tài)）的細(xì)節(jié)，讓情感更立體。03實(shí)踐路徑：課堂中落實(shí)情感注入的三步訓(xùn)練法實(shí)踐路徑：課堂中落實(shí)情感注入的三步訓(xùn)練法方法需通過訓(xùn)練內(nèi)化。結(jié)合初一學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，我設(shè)計(jì)了“模仿-改寫-創(chuàng)作”三階訓(xùn)練，逐步提升情感注入能力。1第一階：經(jīng)典范例模仿——在“依葫蘆畫瓢”中感知情感選擇教材中情感注入典型的擬人句，讓學(xué)生分析“物的特性→人的特質(zhì)→情感傾向→情境渲染”四要素，再模仿結(jié)構(gòu)創(chuàng)作。范例分析（《春》）：原句：“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的?！狈治觯何锏奶匦裕盒〔荨皬目p隙生長、顏色淺、生長慢”；人的特質(zhì)：“偷偷”（動(dòng)作，像小孩悄悄做某事）；情感傾向：對(duì)小草“活潑、生機(jī)”的喜愛；情境渲染：春天“萬物萌發(fā)”的背景。模仿練習(xí)：1第一階：經(jīng)典范例模仿——在“依葫蘆畫瓢”中感知情感題目：寫“春天的野花”。學(xué)生作品（優(yōu)秀）：“野花擠著從草堆里探出頭，羞答答的，粉粉的，像是怕被人發(fā)現(xiàn)，又忍不住想看看春天有多美?！狈治觯骸皵D著探出頭”（動(dòng)作）、“羞答答”（神態(tài)）符合野花“叢中生長、顏色柔美”的特性，“怕被發(fā)現(xiàn)又想看”傳遞出對(duì)野花“可愛、好奇”的喜愛，模仿到位。2第二階：問題句子改寫——在“修改提升”中強(qiáng)化方法選取學(xué)生常見的“無情感擬人句”，引導(dǎo)用四步方法修改，對(duì)比修改前后的情感差異。原句（學(xué)生作品）：“月亮掛在天上?！眴栴}分析：只有“掛”的動(dòng)作，無情感注入。修改過程：感知物的特性：月亮“圓/彎、發(fā)亮、夜晚出現(xiàn)、位置高”；賦予人的特質(zhì)：可加入“動(dòng)作”（“躺”“爬”）、“神態(tài)”（“笑”“困”）、“心理”（“陪人”“看故事”）；融入情感傾向：假設(shè)表達(dá)“陪伴的溫暖”；結(jié)合情境渲染：“秋夜、晚歸的人”。2第二階：問題句子改寫——在“修改提升”中強(qiáng)化方法修改后（學(xué)生作品）：“月亮躺在云里，只露出半張臉，卻把光軟軟地鋪在我回家的路上——它大概怕我走黑路，偷偷從云被里鉆出來陪我呢?！狈治觯骸疤伞薄奥栋霃埬槨薄般@出來”的擬人符合月亮“被云遮、發(fā)光”的特性，“怕我走黑路”“陪我”傳遞出“溫暖陪伴”的情感，比原句更有溫度。3第三階：生活場景