一、思維訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)與初一上冊(cè)教材適配性分析演講人思維訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)與初一上冊(cè)教材適配性分析01基于教材的思維訓(xùn)練實(shí)施策略與課例解析02思維訓(xùn)練的評(píng)價(jià)與教師能力提升03目錄2025初中語文一年級(jí)上冊(cè)語文教學(xué)中的思維訓(xùn)練課件引言：為何要在初一語文教學(xué)中聚焦思維訓(xùn)練？作為一名有12年教齡的初中語文教師，我始終記得2019年第一次帶初一新生時(shí)的困惑：當(dāng)我問“《秋天》里‘一片片葉子從樹上落下來’中的‘一片片’能換成‘一片’嗎？”，全班只有3個(gè)學(xué)生能說出“‘一片片’更能體現(xiàn)葉子飄落的持續(xù)過程”。這個(gè)場景讓我意識(shí)到：初一學(xué)生的語言感知往往停留在表層，思維的深度、廣度與邏輯性亟待系統(tǒng)培養(yǎng)。2022版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確將“思維發(fā)展與提升”列為四大核心素養(yǎng)之一，強(qiáng)調(diào)“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索、積極思考，發(fā)展邏輯思維、形象思維和創(chuàng)造性思維”。而初一作為中學(xué)語文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)，上冊(cè)教材又承擔(dān)著“從小學(xué)形象思維向中學(xué)抽象思維過渡”的關(guān)鍵任務(wù)，因此，以教材為載體系統(tǒng)開展思維訓(xùn)練，既是落實(shí)課標(biāo)的必然要求，更是為學(xué)生終身學(xué)習(xí)奠基的關(guān)鍵工程。01思維訓(xùn)練的理論基礎(chǔ)與初一上冊(cè)教材適配性分析1思維訓(xùn)練的核心內(nèi)涵與課標(biāo)的呼應(yīng)思維訓(xùn)練并非孤立的技能培養(yǎng)，而是以語言運(yùn)用為載體，以審美創(chuàng)造為橋梁，以文化傳承為底色的綜合能力發(fā)展。具體到初中階段，課標(biāo)要求重點(diǎn)培養(yǎng)以下三類思維：邏輯思維：包括分類、比較、歸納、推理等能力（如從多則材料中提煉共同主題）；形象思維：通過聯(lián)想、想象、畫面重構(gòu)等感知語言的畫面感與情感（如根據(jù)古詩還原場景）；創(chuàng)造性思維：在理解基礎(chǔ)上進(jìn)行個(gè)性化表達(dá)或創(chuàng)新解讀（如為課文續(xù)寫不同結(jié)局）。初一學(xué)生正處于皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中的“具體運(yùn)算階段”向“形式運(yùn)算階段”過渡時(shí)期，其思維特點(diǎn)表現(xiàn)為：對(duì)具體事物的分析能力較強(qiáng)，但抽象概括能力較弱；能進(jìn)行簡單推理，但缺乏系統(tǒng)性；形象思維占主導(dǎo)，抽象思維需借助具體材料支撐。這一特點(diǎn)與初一上冊(cè)教材“文質(zhì)兼美、梯度清晰”的選文體系高度契合——教材中既有《春》《濟(jì)南的冬天》等具象化寫景散文，又有《論語》十二章等需要抽象理解的經(jīng)典；既有《動(dòng)物笑談》等趣味科普文，又有《植樹的牧羊人》等蘊(yùn)含人生哲理的敘事文，為思維訓(xùn)練提供了豐富的“腳手架”。2初一上冊(cè)教材思維訓(xùn)練的分布與梯度通過對(duì)2023年人教版初一上冊(cè)教材（2025年教學(xué)將沿用此版本）的系統(tǒng)梳理，我發(fā)現(xiàn)思維訓(xùn)練的目標(biāo)在各單元、各課型中呈現(xiàn)“螺旋上升”的特點(diǎn)：|單元主題|重點(diǎn)文本舉例|核心思維訓(xùn)練目標(biāo)|與小學(xué)的銜接與進(jìn)階||----------------|-----------------------|------------------------------------------|-----------------------------------------||第一單元四季之美|《春》《濟(jì)南的冬天》|形象思維（畫面重構(gòu)、細(xì)節(jié)感知）|小學(xué)側(cè)重“讀通句子”，此處需“讀出畫面感”|2初一上冊(cè)教材思維訓(xùn)練的分布與梯度|第二單元親情之愛|《散步》《秋天的懷念》|邏輯思維（情感線索梳理、人物心理推理）|小學(xué)側(cè)重“概括事件”，此處需“分析情感變化”||第三單元學(xué)習(xí)生活|《從百草園到三味書屋》|批判性思維（比較不同場景的情感差異）|小學(xué)側(cè)重“喜歡哪部分”，此處需“分析原因”||第四單元人生之思|《植樹的牧羊人》《走一步，再走一步》|抽象思維（從事件提煉哲理、聯(lián)系生活實(shí)際）|小學(xué)側(cè)重“明白道理”，此處需“舉例印證”||第五單元?jiǎng)游锸澜鐋《貓》《動(dòng)物笑談》|創(chuàng)造性思維（多角度解讀動(dòng)物行為、補(bǔ)白心理）|小學(xué)側(cè)重“描述動(dòng)物”，此處需“賦予情感解讀”||第六單元想象世界|《皇帝的新裝》《天上的街市》|辯證思維（辨析童話寓意、想象合理性）|小學(xué)側(cè)重“復(fù)述故事”，此處需“評(píng)價(jià)人物選擇”|321452初一上冊(cè)教材思維訓(xùn)練的分布與梯度以第三單元《從百草園到三味書屋》為例，小學(xué)階段學(xué)生可能僅能說出“作者喜歡百草園，不喜歡三味書屋”，而初中需引導(dǎo)學(xué)生通過“捕鳥過程的細(xì)節(jié)描寫”“三味書屋讀書場景的用詞分析”（如“人聲鼎沸”與“靜悄悄”的對(duì)比），推理出“表面討厭實(shí)則懷念”的復(fù)雜情感，這正是邏輯思維從“單一判斷”到“辯證推理”的進(jìn)階。02基于教材的思維訓(xùn)練實(shí)施策略與課例解析基于教材的思維訓(xùn)練實(shí)施策略與課例解析2.1識(shí)字與寫字：在語言建構(gòu)中培育邏輯思維初一上冊(cè)的識(shí)字任務(wù)（如“窠巢”“確鑿”“蒞臨”等詞語）并非簡單的“會(huì)讀會(huì)寫”，而是要通過“字理分析—語境關(guān)聯(lián)—分類整理”三步法，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯分類與關(guān)聯(lián)思維。教學(xué)片段（《春》“朗潤”“醞釀”教學(xué)）：第一步（字理分析）：展示“釀”的甲骨文（像容器中發(fā)酵的酒），結(jié)合“醞釀”在詞典中的本義（造酒），提問：“文中‘醞釀’形容‘花香’，這是用了什么修辭手法？”（比喻，將花香擴(kuò)散的過程比作酒的發(fā)酵，暗含“逐漸濃郁”之意）；第二步（語境關(guān)聯(lián)）：比較“山朗潤起來了”與“山濕潤起來了”，提問：“‘朗潤’比‘濕潤’多了什么意味？”（引導(dǎo)學(xué)生注意“朗”的“明亮”義，得出“朗潤”既寫春雨后山的濕潤，又寫其在陽光下的明亮，畫面更立體）；基于教材的思維訓(xùn)練實(shí)施策略與課例解析第三步（分類整理）：讓學(xué)生從課文中找出5個(gè)“通過本義引申為語境義”的詞語（如“賣弄”“應(yīng)和”），制作“詞語變形記”卡片，按“本義—語境義—表達(dá)效果”分類整理。這種訓(xùn)練不僅讓學(xué)生“知其然”，更“知其所以然”，將零散的字詞記憶轉(zhuǎn)化為邏輯關(guān)聯(lián)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。2閱讀教學(xué)：在文本細(xì)讀中發(fā)展多元思維閱讀是思維訓(xùn)練的主陣地。針對(duì)不同文體，需設(shè)計(jì)差異化的思維訓(xùn)練路徑：2閱讀教學(xué)：在文本細(xì)讀中發(fā)展多元思維2.1散文教學(xué)：形象思維與邏輯思維的融合以《秋天的懷念》為例，我設(shè)計(jì)了“三問三讀”教學(xué)法：第一問（形象感知）：“母親說‘北海的菊花開了，我推著你去看看吧’這句話在文中出現(xiàn)幾次？每次的語氣有何不同？”（學(xué)生圈畫“憔悴的臉上現(xiàn)出央求般的神色”“她忽然不說了”等細(xì)節(jié)，通過朗讀體會(huì)母親從“小心試探”到“欲言又止”的心理變化）；第二問（邏輯推理）：“母親臨終前說‘我那個(gè)有病的兒子和我那個(gè)還未成年的女兒……’，她沒說完的話可能是什么？”（引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合前文“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活”，推理出“要互相照顧，好好兒活”的未盡之言，訓(xùn)練基于文本的合理推斷）；第三問（批判性思考）：“有人認(rèn)為‘我’在母親去世后才懂得珍惜，這樣的安排是否過于平淡？”（學(xué)生結(jié)合“又是秋天，妹妹推我去北?？戳司栈ā钡慕Y(jié)尾，討論“遲到的懂得”反而更能引發(fā)讀者共鳴，培養(yǎng)辯證思維）。2閱讀教學(xué)：在文本細(xì)讀中發(fā)展多元思維2.2古詩教學(xué)：想象思維與文化思維的共生《次北固山下》中“海日生殘夜，江春入舊年”是訓(xùn)練想象思維的經(jīng)典句。我會(huì)讓學(xué)生完成“三重建構(gòu)”：畫面重構(gòu)：用50字描述“殘夜將盡時(shí)，海日從東方升起；舊年未去，江春已悄然來臨”的場景（要求加入“顏色（如魚肚白、橙紅）”“動(dòng)態(tài)（如‘?dāng)D破’殘夜）”等細(xì)節(jié)）；哲理提煉：提問“‘生’‘入’二字為何被稱為‘形容景物，妙絕千古’？”（引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“生”體現(xiàn)新生力量的主動(dòng)，“入”體現(xiàn)新舊交替的自然，從而理解“蘊(yùn)含時(shí)序交替的自然理趣”）；文化聯(lián)結(jié)：聯(lián)系生活中的“除夕守歲時(shí)看春晚倒計(jì)時(shí)”場景，討論“古人與今人對(duì)‘新舊交替’的感受有何異同”（從“自然時(shí)序”延伸到“文化心理”，培養(yǎng)思維的廣度）。3寫作與口語交際：在表達(dá)實(shí)踐中激活創(chuàng)造性思維初一上冊(cè)的寫作任務(wù)（如“熱愛生活，熱愛寫作”“學(xué)會(huì)記事”“寫人要抓住特點(diǎn)”）看似基礎(chǔ)，實(shí)則是思維外顯的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。我常采用“思維可視化—結(jié)構(gòu)化表達(dá)—個(gè)性化創(chuàng)新”三階訓(xùn)練法。課例（“寫人要抓住特點(diǎn)”寫作課）：第一步（思維可視化）：展示學(xué)生課前觀察的“我的語文老師”片段（如“她總愛穿米色風(fēng)衣，說話時(shí)眼睛彎成月牙”），提問：“這些細(xì)節(jié)能體現(xiàn)老師的什么特點(diǎn)？”（引導(dǎo)學(xué)生建立“細(xì)節(jié)—特點(diǎn)”的邏輯關(guān)聯(lián)，用思維導(dǎo)圖梳理“外貌—性格”“語言—風(fēng)格”等對(duì)應(yīng)關(guān)系）；第二步（結(jié)構(gòu)化表達(dá)）：提供“總—分—總”“對(duì)比突出”“事件印證”三種結(jié)構(gòu)模板，讓學(xué)生選擇一種組織素材（如用“初見時(shí)的嚴(yán)肅—相處中的溫暖—離別時(shí)的不舍”對(duì)比結(jié)構(gòu)，突出老師“外冷內(nèi)熱”的特點(diǎn)）；3寫作與口語交際：在表達(dá)實(shí)踐中激活創(chuàng)造性思維第三步（個(gè)性化創(chuàng)新）：鼓勵(lì)學(xué)生加入“反轉(zhuǎn)”或“象征”元素（如“老師的米色風(fēng)衣在雨天總沾著粉筆灰，像落了一層雪——她把青春都‘寫’在了黑板上”），將普通敘事升華為有創(chuàng)意的表達(dá)。在口語交際“有話好好說”中，我會(huì)設(shè)計(jì)“觀點(diǎn)辯論”環(huán)節(jié)（如“中學(xué)生使用手機(jī)利大于弊還是弊大于利”），要求學(xué)生“先列論據(jù)—再找漏洞—后補(bǔ)反駁”，訓(xùn)練邏輯思維的嚴(yán)謹(jǐn)性與臨場應(yīng)變能力。03思維訓(xùn)練的評(píng)價(jià)與教師能力提升1多元評(píng)價(jià)：關(guān)注思維過程而非單一結(jié)果傳統(tǒng)的語文評(píng)價(jià)常側(cè)重“答案是否正確”，而思維訓(xùn)練需關(guān)注“思考路徑是否清晰”。我設(shè)計(jì)了“三維評(píng)價(jià)量表”：|維度|評(píng)價(jià)指標(biāo)|示例（《皇帝的新裝》續(xù)寫評(píng)價(jià)）||--------------|--------------------------------------------------------------------------|---------------------------------------------||思維廣度|能否從不同角度（如皇帝、小孩、大臣）展開想象|能寫出皇帝回宮后“懲罰騙子”“反思自己”等多線發(fā)展|1多元評(píng)價(jià)：關(guān)注思維過程而非單一結(jié)果|思維深度|能否揭示人物行為的心理動(dòng)機(jī)（如虛榮、恐懼、從眾）|能分析大臣“說謊”是因“害怕被認(rèn)為不稱職”的深層心理||思維創(chuàng)新性|能否突破原文框架，提出合理且新穎的情節(jié)（如“小孩長大后成為諫臣”）|續(xù)寫中加入“皇帝設(shè)立‘真話獎(jiǎng)’改變國家風(fēng)氣”的創(chuàng)新點(diǎn)|通過課堂觀察（記錄學(xué)生提問的質(zhì)量）、思維可視化作品（思維導(dǎo)圖、寫作提綱）、口語表達(dá)錄音分析等多元方式，全面評(píng)估學(xué)生的思維發(fā)展水平。2教師思維素養(yǎng)的自我提升要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師首先需具備“思維教學(xué)”的意識(shí)與能力。我在實(shí)踐中總結(jié)了三條路徑：文本細(xì)讀訓(xùn)練：每周精讀一篇教材課文，用“問題鏈設(shè)計(jì)表”記錄“我能提出的10個(gè)思維型問題”（如《貓》中“第三只貓的悲劇，責(zé)任全在‘我’嗎？”）；跨學(xué)科思維借鑒：閱讀《邏輯學(xué)基礎(chǔ)》《兒童心理學(xué)》等書籍，將“歸納推理”“認(rèn)知沖突”等理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)策略（如用“認(rèn)知沖突法”：先讓學(xué)生認(rèn)為“《植樹的牧羊人》是寫人”，再引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)“更核心的是寫‘人改變環(huán)境’的哲理”）；同伴互助研討：與教研組同事開展“思維訓(xùn)練課例互評(píng)”，重點(diǎn)討論“問題設(shè)計(jì)是否引發(fā)深度思考”“學(xué)生思維卡殼時(shí)的引導(dǎo)策略”等問題，形成可共享的“思維訓(xùn)練問題庫”。結(jié)語：思維訓(xùn)練是語文教學(xué)的“根”與“魂”2教師思維素養(yǎng)的自我提升從教十余載，我愈發(fā)深刻地認(rèn)識(shí)到：語文教學(xué)的終極目標(biāo)不是讓學(xué)生記住多少字詞、背會(huì)多少課文，而是通過語言的學(xué)習(xí)發(fā)展思維，讓學(xué)生學(xué)會(huì)“用語文的方式思考”。初一上冊(cè)教材作為中學(xué)語文的起點(diǎn)，其思維訓(xùn)練的價(jià)值不僅在于為后續(xù)學(xué)習(xí)奠基，更在于幫助學(xué)生完成“從被動(dòng)接受