教育學(xué)形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)實(shí)例在教育評(píng)價(jià)體系中，形成性評(píng)價(jià)以其過(guò)程性、發(fā)展性、互動(dòng)性的核心特質(zhì)，成為連接教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)成果的關(guān)鍵紐帶。與總結(jié)性評(píng)價(jià)聚焦“學(xué)習(xí)結(jié)果的鑒定”不同，形成性評(píng)價(jià)更關(guān)注“學(xué)習(xí)過(guò)程的優(yōu)化”——它通過(guò)持續(xù)的信息收集、分析與反饋，幫助師生共同識(shí)別學(xué)習(xí)障礙、調(diào)整教學(xué)策略，最終實(shí)現(xiàn)“以評(píng)促學(xué)、以評(píng)促教”的雙向賦能。本文將結(jié)合K12課堂、職業(yè)教育實(shí)訓(xùn)、高等教育課程三個(gè)典型場(chǎng)景，剖析形成性評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)邏輯與實(shí)踐路徑，為教育工作者提供可遷移的操作范式。一、形成性評(píng)價(jià)的核心內(nèi)涵與設(shè)計(jì)原則形成性評(píng)價(jià)的本質(zhì)是“嵌入式的學(xué)習(xí)陪伴”：它不是對(duì)學(xué)生的“審判”，而是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的“診斷”與“賦能”。其核心目標(biāo)包括三方面：一是追蹤學(xué)習(xí)軌跡，捕捉學(xué)生在知識(shí)建構(gòu)、技能發(fā)展中的動(dòng)態(tài)變化；二是提供精準(zhǔn)反饋，用具體、可操作的建議替代模糊的“好/不好”評(píng)判；三是激發(fā)元認(rèn)知，引導(dǎo)學(xué)生反思學(xué)習(xí)策略、主動(dòng)調(diào)整行為。設(shè)計(jì)形成性評(píng)價(jià)需遵循五大原則：目標(biāo)導(dǎo)向性：評(píng)價(jià)工具與教學(xué)目標(biāo)高度匹配，避免“為評(píng)價(jià)而評(píng)價(jià)”。例如，若目標(biāo)是“提升議論文論證邏輯”，評(píng)價(jià)應(yīng)聚焦論據(jù)相關(guān)性、推理嚴(yán)密性等維度。過(guò)程性滲透：評(píng)價(jià)貫穿學(xué)習(xí)全周期（課前預(yù)習(xí)、課中互動(dòng)、課后鞏固），而非僅在“階段結(jié)束后”進(jìn)行。主體互動(dòng)性：打破“教師單向評(píng)價(jià)”的桎梏，引入學(xué)生自評(píng)、同伴互評(píng)，構(gòu)建“多元主體共建”的評(píng)價(jià)生態(tài)。差異化適配：尊重學(xué)生的認(rèn)知風(fēng)格與學(xué)習(xí)節(jié)奏，設(shè)計(jì)分層評(píng)價(jià)任務(wù)（如基礎(chǔ)型、拓展型、挑戰(zhàn)型），讓不同水平的學(xué)生都能獲得成長(zhǎng)反饋。發(fā)展性反饋：反饋內(nèi)容聚焦“進(jìn)步空間”而非“分?jǐn)?shù)高低”，用“你在XX環(huán)節(jié)的嘗試很有創(chuàng)意，若能補(bǔ)充XX會(huì)更完善”替代“得分XX，等級(jí)XX”。二、K12課堂：小學(xué)語(yǔ)文“群文閱讀”形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)（一）設(shè)計(jì)背景與目標(biāo)某五年級(jí)語(yǔ)文單元以“民間故事的智慧表達(dá)”為主題，要求學(xué)生通過(guò)對(duì)比《牛郎織女》《田螺姑娘》等文本，分析“人物形象塑造”與“情節(jié)沖突設(shè)計(jì)”的共性規(guī)律。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅關(guān)注“是否讀完故事”，難以推動(dòng)學(xué)生的深度思考。因此，形成性評(píng)價(jià)需聚焦“文本分析能力”與“批判性思維”的發(fā)展。（二）評(píng)價(jià)工具與實(shí)施流程1.課前：預(yù)習(xí)疑問(wèn)可視化教師通過(guò)問(wèn)卷星發(fā)布預(yù)習(xí)任務(wù)：“閱讀3篇民間故事后，你最困惑的一個(gè)問(wèn)題是什么？（如‘為什么田螺姑娘要悄悄幫謝端做家務(wù)？’）”。收集后，教師將高頻疑問(wèn)歸類(lèi)（如“人物動(dòng)機(jī)”“情節(jié)邏輯”“文化內(nèi)涵”），作為課堂討論的錨點(diǎn)。此環(huán)節(jié)既診斷學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，也激發(fā)了探究欲。2.課中：小組研討+教師觀察小組互評(píng)單：每組圍繞“人物形象的‘共性’與‘個(gè)性’”展開(kāi)討論，成員需填寫(xiě)互評(píng)單：“我認(rèn)為XX同學(xué)的觀點(diǎn)（如‘牛郎的善良體現(xiàn)在主動(dòng)照顧老?！┖苡袃r(jià)值，因?yàn)開(kāi)___；若能補(bǔ)充____會(huì)更完善?！痹u(píng)價(jià)維度包括“觀點(diǎn)創(chuàng)新性”“論據(jù)充分性”“傾聽(tīng)互動(dòng)性”。教師觀察表：教師用結(jié)構(gòu)化觀察表記錄小組互動(dòng)（如“是否有人壟斷發(fā)言”“是否能基于文本細(xì)節(jié)論證”），并在巡視時(shí)即時(shí)反饋：“你們組注意到了‘織女織錦’與‘田螺姑娘做飯’的勞動(dòng)意象，這個(gè)視角很新穎！如果能對(duì)比不同故事的‘勞動(dòng)場(chǎng)景描寫(xiě)’，會(huì)更有說(shuō)服力?！?.課后：學(xué)習(xí)日志+分層任務(wù)學(xué)生撰寫(xiě)學(xué)習(xí)日志：“今天的討論讓我對(duì)‘民間故事的智慧’有了新理解：____；我還想深入探究的問(wèn)題是____?！苯處煾鶕?jù)日志反饋，為不同學(xué)生推送分層任務(wù)：基礎(chǔ)層：繪制“人物性格-關(guān)鍵事件”思維導(dǎo)圖；進(jìn)階層：仿寫(xiě)一個(gè)“用智慧解決困境”的微型民間故事；挑戰(zhàn)層：對(duì)比中外民間故事（如《阿里巴巴》與《神筆馬良》）的智慧表達(dá)差異。（三）反饋與改進(jìn)機(jī)制即時(shí)反饋：課堂討論中，教師用“彩虹點(diǎn)評(píng)法”（肯定優(yōu)點(diǎn)+指出不足+提供策略）回應(yīng)學(xué)生，如“你的分析抓住了‘田螺姑娘的神秘消失’這一細(xì)節(jié)，若能結(jié)合‘民間故事的留白藝術(shù)’來(lái)解讀，會(huì)更深刻”。階段反饋：?jiǎn)卧Y(jié)束后，教師整理學(xué)生的疑問(wèn)、日志與任務(wù)成果，生成《班級(jí)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)報(bào)告》，用圖表展示“文本分析能力”的進(jìn)步（如“能結(jié)合2個(gè)以上文本細(xì)節(jié)論證的學(xué)生占比從35%提升至62%”），并針對(duì)薄弱環(huán)節(jié)（如“文化內(nèi)涵解讀不足”）設(shè)計(jì)后續(xù)拓展活動(dòng)。三、職業(yè)教育：護(hù)理專(zhuān)業(yè)“靜脈輸液實(shí)訓(xùn)”形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)（一）設(shè)計(jì)背景與目標(biāo)靜脈輸液是護(hù)理專(zhuān)業(yè)核心技能，但傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅在“操作結(jié)束后”打分，忽略了“無(wú)菌觀念養(yǎng)成”“應(yīng)急處理能力”等過(guò)程性素養(yǎng)。形成性評(píng)價(jià)需實(shí)現(xiàn)“技能規(guī)范性”與“臨床思維”的雙重發(fā)展。（二）評(píng)價(jià)工具與實(shí)施流程1.實(shí)訓(xùn)前：標(biāo)準(zhǔn)可視化+案例導(dǎo)入教師發(fā)布《靜脈輸液技能量規(guī)》，將操作分解為12個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)（如“核對(duì)醫(yī)囑”“消毒穿刺點(diǎn)”“調(diào)節(jié)滴速”），每個(gè)環(huán)節(jié)標(biāo)注“合格（3分）-良好（4分）-優(yōu)秀（5分）”的行為標(biāo)準(zhǔn)（如“消毒穿刺點(diǎn)”優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)：“以穿刺點(diǎn)為中心，螺旋式消毒≥5cm，手法穩(wěn)定、無(wú)重復(fù)”）。同時(shí)，播放一段“因未核對(duì)醫(yī)囑導(dǎo)致輸錯(cuò)藥”的臨床案例視頻，引發(fā)學(xué)生對(duì)“流程嚴(yán)謹(jǐn)性”的重視。2.實(shí)訓(xùn)中：多維觀察+實(shí)時(shí)干預(yù)教師巡回記錄：教師攜帶平板電腦，用“技能觀察表”記錄學(xué)生操作的亮點(diǎn)與問(wèn)題（如“小李同學(xué)消毒范圍足夠，但未待干就穿刺，需強(qiáng)化無(wú)菌意識(shí)”），并在小組輪換時(shí)即時(shí)反饋：“大家注意，小張同學(xué)的‘二次核對(duì)’做得很規(guī)范，值得學(xué)習(xí)；而小王同學(xué)在調(diào)節(jié)滴速時(shí)，未考慮患者年齡（老年患者滴速應(yīng)≤40滴/分），這是臨床中容易忽視的安全細(xì)節(jié)。”模擬應(yīng)急情景：在實(shí)訓(xùn)后半段，教師隨機(jī)設(shè)置“輸液外滲”“患者突發(fā)頭暈”等情景，觀察學(xué)生的應(yīng)急處理（如“是否立即停止輸液、評(píng)估癥狀、報(bào)告教師”），并記錄在《臨床思維評(píng)價(jià)表》中。3.實(shí)訓(xùn)后：小組復(fù)盤(pán)+量規(guī)自評(píng)小組復(fù)盤(pán)會(huì)：每組圍繞“操作中的3個(gè)優(yōu)點(diǎn)+2個(gè)改進(jìn)點(diǎn)”展開(kāi)討論，用“魚(yú)骨圖”分析問(wèn)題根源（如“消毒未待干”可能因“時(shí)間緊張”或“無(wú)菌意識(shí)薄弱”）。量規(guī)自評(píng)與同伴互評(píng)：學(xué)生對(duì)照量規(guī)給自己打分，說(shuō)明理由（如“‘核對(duì)醫(yī)囑’環(huán)節(jié)我得4分，因?yàn)槲液藢?duì)了姓名和藥名，但忘記核對(duì)床號(hào)”）；同伴根據(jù)觀察給出補(bǔ)充建議（如“你在穿刺時(shí)進(jìn)針角度很準(zhǔn)，但與患者溝通不夠，下次可以多安撫‘別緊張，我會(huì)輕一點(diǎn)’”）。（三）反饋與改進(jìn)機(jī)制個(gè)性化反饋：教師結(jié)合觀察記錄與學(xué)生自評(píng)，為每人撰寫(xiě)《技能成長(zhǎng)卡》：“你的無(wú)菌操作流程很規(guī)范（得分4.2/5），但應(yīng)急時(shí)的‘溝通安撫’環(huán)節(jié)需加強(qiáng)。建議觀看《護(hù)患溝通技巧》微課，下次實(shí)訓(xùn)模擬‘患者抱怨疼痛’的情景進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)練習(xí)?！比后w反饋：針對(duì)共性問(wèn)題（如“70%的同學(xué)未關(guān)注患者年齡對(duì)滴速的影響”），教師設(shè)計(jì)“案例辨析工作坊”，用臨床真實(shí)案例（如“因滴速過(guò)快導(dǎo)致心衰”）強(qiáng)化認(rèn)知，隨后進(jìn)行二次實(shí)訓(xùn)，驗(yàn)證改進(jìn)效果。四、高等教育：軟件工程“團(tuán)隊(duì)項(xiàng)目開(kāi)發(fā)”形成性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)（一）設(shè)計(jì)背景與目標(biāo)某軟件工程課程要求學(xué)生以小組為單位開(kāi)發(fā)“校園二手交易平臺(tái)”，傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅關(guān)注“最終代碼功能”，忽略了“需求分析合理性”“團(tuán)隊(duì)協(xié)作效率”等過(guò)程性能力。形成性評(píng)價(jià)需推動(dòng)“項(xiàng)目管理能力”與“技術(shù)迭代思維”的發(fā)展。（二）評(píng)價(jià)工具與實(shí)施流程1.項(xiàng)目啟動(dòng)：需求評(píng)審+角色認(rèn)領(lǐng)需求規(guī)格說(shuō)明書(shū)評(píng)價(jià)：各小組提交《需求文檔》，教師與行業(yè)專(zhuān)家從“用戶(hù)需求準(zhǔn)確性”“功能模塊合理性”“技術(shù)可行性”三個(gè)維度打分，給出反饋（如“‘自動(dòng)匹配算法’的需求很好，但需明確‘匹配的核心維度（如價(jià)格、品類(lèi)、距離）’，否則開(kāi)發(fā)時(shí)會(huì)模糊”）。團(tuán)隊(duì)角色自評(píng)表：學(xué)生填寫(xiě)“我擅長(zhǎng)的技能（如前端開(kāi)發(fā)、數(shù)據(jù)庫(kù)設(shè)計(jì)）+希望承擔(dān)的角色（如項(xiàng)目經(jīng)理、測(cè)試工程師）”，教師結(jié)合小組結(jié)構(gòu)調(diào)整分工，避免“技術(shù)強(qiáng)者包攬任務(wù)”。2.項(xiàng)目迭代：每周看板+代碼評(píng)審進(jìn)度看板與反思日志：各小組用“敏捷開(kāi)發(fā)看板”展示本周“已完成/進(jìn)行中/待解決”的任務(wù)，每日更新。成員需在《團(tuán)隊(duì)反思日志》中記錄：“今天我解決了____問(wèn)題，用到的技術(shù)是____；我發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)的____環(huán)節(jié)效率低，建議____?！贝a評(píng)審與同伴互評(píng)：每周五進(jìn)行“代碼走查”，教師與其他小組代表從“代碼規(guī)范性”“注釋清晰度”“功能完整性”評(píng)價(jià)，給出具體建議（如“登錄模塊的密碼加密用了MD5，建議換成更安全的SHA-256；注冊(cè)頁(yè)面的表單驗(yàn)證邏輯很清晰，值得學(xué)習(xí)”）。3.項(xiàng)目收尾：成果展評(píng)+復(fù)盤(pán)報(bào)告成果演示與用戶(hù)反饋：各小組向“模擬用戶(hù)”（由教師、校友、企業(yè)人員組成）演示系統(tǒng)，用戶(hù)根據(jù)“界面友好度”“功能實(shí)用性”“操作流暢性”打分并提建議（如“搜索功能的響應(yīng)速度有點(diǎn)慢，建議優(yōu)化算法”）。團(tuán)隊(duì)復(fù)盤(pán)報(bào)告：小組從“需求變更管理”“技術(shù)難點(diǎn)突破”“協(xié)作沖突解決”三個(gè)維度總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，如“我們?cè)凇Ц赌K’開(kāi)發(fā)中因技術(shù)選型失誤延期3天，下次會(huì)提前做技術(shù)預(yù)研”。（三）反饋與改進(jìn)機(jī)制階段反饋：教師每周根據(jù)看板進(jìn)度、代碼評(píng)審結(jié)果，發(fā)布《項(xiàng)目健康報(bào)告》，用紅黃綠三色標(biāo)注各小組的“風(fēng)險(xiǎn)點(diǎn)”（如“某組需求變更頻繁，需加強(qiáng)需求凍結(jié)機(jī)制”），并組織“經(jīng)驗(yàn)分享會(huì)”，邀請(qǐng)進(jìn)度快的小組分享“任務(wù)拆解技巧”。最終反饋：結(jié)合各階段表現(xiàn)（占60%）與最終成果（占40%），教師為每個(gè)學(xué)生生成《能力發(fā)展圖譜》，展示其在“技術(shù)能力”“協(xié)作能力”“問(wèn)題解決能力”上的成長(zhǎng)，并針對(duì)薄弱項(xiàng)推薦學(xué)習(xí)資源（如“推薦你學(xué)習(xí)《團(tuán)隊(duì)沖突管理》課程，提升協(xié)作效率”）。五、形成性評(píng)價(jià)實(shí)施中的常見(jiàn)問(wèn)題與優(yōu)化策略（一）典型問(wèn)題評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊：教師僅用“很好”“需要改進(jìn)”等模糊語(yǔ)言反饋，學(xué)生不知“如何改進(jìn)”。反饋延遲：課堂評(píng)價(jià)拖到課后，實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)等到期末，錯(cuò)失“即時(shí)糾正”的最佳時(shí)機(jī)。學(xué)生參與度低：自評(píng)、互評(píng)流于形式，學(xué)生覺(jué)得“評(píng)價(jià)是教師的事”，缺乏主動(dòng)性。（二）優(yōu)化策略標(biāo)準(zhǔn)具象化：將評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)化為“可觀察、可測(cè)量”的行為指標(biāo)。例如，將“合作能力”拆解為“主動(dòng)傾聽(tīng)他人觀點(diǎn)（如記錄同伴3個(gè)建議）”“清晰表達(dá)自己的想法（如用‘我認(rèn)為…因?yàn)椤木涫剑钡染唧w行為。反饋即時(shí)化：利用數(shù)字化工具（如課堂反饋APP、電子量規(guī)）實(shí)時(shí)收集數(shù)據(jù)，當(dāng)場(chǎng)反饋。例如，在語(yǔ)文課堂討論時(shí)，教師用手機(jī)拍攝學(xué)生的思維導(dǎo)圖，投屏后立即點(diǎn)評(píng)：“這個(gè)小組的邏輯鏈很清晰，但‘人物動(dòng)機(jī)’的分析可以結(jié)合故事的文化背景。”評(píng)價(jià)游戲化：設(shè)計(jì)“評(píng)價(jià)積分制”“技能升級(jí)卡”等趣味形式，激發(fā)學(xué)生參與。例如，護(hù)理實(shí)訓(xùn)中，學(xué)生每完成一個(gè)“無(wú)菌操作亮點(diǎn)”可獲得“無(wú)菌小衛(wèi)士”貼紙，集滿(mǎn)10張貼紙可解鎖“高級(jí)操作模擬”權(quán)限。結(jié)語(yǔ)：讓評(píng)價(jià)成為學(xué)習(xí)的“腳手架”而非“枷鎖”形成性評(píng)價(jià)的終極價(jià)值，