深耕閱讀教學(xué)沃土，賦能專業(yè)成長之路——教師閱讀教學(xué)心得與自我提升實踐語文教學(xué)的核心陣地在閱讀，它既是學(xué)生觸摸語言世界、建構(gòu)精神家園的橋梁，也是教師專業(yè)成長的重要場域。在多年的閱讀教學(xué)實踐中，我逐漸意識到：閱讀教學(xué)的質(zhì)量，既取決于對文本的深度解讀、對課堂的動態(tài)把控，更依托于教師自身持續(xù)的專業(yè)生長。以下結(jié)合教學(xué)實例，分享閱讀教學(xué)心得與自我提升的路徑，以期與同仁共勉。一、文本解讀：從“教課文”到“教閱讀”的認(rèn)知轉(zhuǎn)型閱讀教學(xué)的起點是文本，但落腳點絕非“講懂一篇文章”，而是“教會一種閱讀能力”。過去我常陷入“內(nèi)容分析”的窠臼，將課文拆解為段落大意、中心思想的拼盤，學(xué)生雖能復(fù)述內(nèi)容，卻難以遷移閱讀方法。后來我嘗試從“言語形式”切入，聚焦文本的表達(dá)密碼。（教學(xué)案例：《春》的教學(xué)中，我不再逐段賞析寫景美，而是引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“疊詞+短句”的節(jié)奏美——“偷偷地”“嫩嫩的”“綠綠的”，以及“比喻+擬人”的修辭張力。課堂上，我讓學(xué)生仿寫“夏之色”的片段，將語言品味轉(zhuǎn)化為表達(dá)實踐。學(xué)生的仿寫中，既有“火火的太陽吻著大地”的擬人化表達(dá)，也有“蟬聲織成的網(wǎng)，網(wǎng)住了整個夏天”的新奇比喻，真正實現(xiàn)了“從讀到寫”的能力遷移。）這種轉(zhuǎn)型要求教師具備“雙重目光”：既要沉入文本，捕捉字里行間的情感脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)匠心；又要跳出文本，站在課程標(biāo)準(zhǔn)的高度，明確該文本能承載的閱讀訓(xùn)練點。比如小說教學(xué)，可圍繞“人物塑造的留白藝術(shù)”“環(huán)境描寫的隱喻功能”等核心問題設(shè)計活動，讓文本成為培養(yǎng)閱讀策略的載體。二、課堂互動：構(gòu)建“對話式”閱讀生態(tài)的實踐探索閱讀是個性化的精神活動，課堂的價值在于激活多元解讀，而非灌輸標(biāo)準(zhǔn)答案。我曾在《愚公移山》的教學(xué)中做過一個嘗試：放棄預(yù)設(shè)的“愚公精神”解讀框架，而是拋出問題——“如果你是智叟，會如何勸說愚公？如果你是愚公，又會怎樣反駁？”學(xué)生的討論超出預(yù)期：有人從生態(tài)保護(hù)角度質(zhì)疑移山的合理性，有人從代際責(zé)任分析愚公的堅持，課堂真正成為觀點碰撞的思想場。（一）問題鏈設(shè)計：從“信息提取”到“深度思考”“問題鏈”需兼具開放性與梯度，比如從“文本說了什么”（梳理《變色龍》中奧楚蔑洛夫的語言變化），到“為什么這樣說”（分析語言變化背后的性格邏輯），再到“這樣說有什么效果”（探討諷刺手法的社會批判意義），引導(dǎo)學(xué)生從淺層次理解走向批判性思維。（二）小組合作：從“偽討論”到“真參與”避免小組合作流于形式，可采用“角色代入”“情境模擬”等方式。教《孔乙己》時，我讓學(xué)生分組扮演掌柜、酒客、小伙計，還原咸亨酒店的眾生相。學(xué)生在角色扮演中，不僅理解了“短衣幫”的冷漠、掌柜的勢利，更從“小伙計”的視角體會到社會環(huán)境對個體的精神壓抑，課堂討論的深度遠(yuǎn)超預(yù)期。（三）分層指導(dǎo)：讓每個學(xué)生都能“跳一跳摘到桃”針對學(xué)生閱讀能力的差異，我將任務(wù)分為三層：基礎(chǔ)層：梳理《西游記》取經(jīng)路線圖（信息整合能力）；提高層：分析孫悟空性格轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵節(jié)點（人物分析能力）；拓展層：對比不同影視版本的孫悟空形象改編（跨媒介閱讀能力）。這種分層設(shè)計讓每個學(xué)生都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得挑戰(zhàn)與成長。三、自我提升：在“輸入—反思—輸出”中迭代成長教師的閱讀教學(xué)能力，源于持續(xù)的“自我更新”。我堅持“三向?qū)W習(xí)”，讓專業(yè)成長成為自覺：（一）理論深耕：從“經(jīng)驗驅(qū)動”到“專業(yè)自覺”研讀《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，梳理“整本書閱讀”“思辨性閱讀”等任務(wù)群的實施路徑；學(xué)習(xí)王榮生教授的《語文課程與教學(xué)內(nèi)容》，厘清“教什么”比“怎么教”更重要的邏輯。這些理論讓我的教學(xué)從“憑感覺上課”轉(zhuǎn)向“依課標(biāo)設(shè)計”。（二）教研反芻：從“上完即過”到“以教促研”每次公開課后，我用“三問法”反思：學(xué)生的困惑點在哪里？（如教《皇帝的新裝》時，學(xué)生對“小孩說真話”的動機(jī)理解單一）我的引導(dǎo)是否有效？（最初僅強(qiáng)調(diào)“童真”，忽略了社會背景的影響）下次教學(xué)可優(yōu)化的環(huán)節(jié)是什么？（補(bǔ)充安徒生的創(chuàng)作背景，引導(dǎo)學(xué)生從“童真”與“成人世界的虛偽”對比中解讀）（三）跨界融合：從“學(xué)科局限”到“視野拓展”閱讀心理學(xué)著作《閱讀的認(rèn)知心理學(xué)》，了解“視覺追蹤”“語義激活”等閱讀機(jī)制，優(yōu)化課堂提問時機(jī)；學(xué)習(xí)傳播學(xué)的“敘事結(jié)構(gòu)”理論，將其融入小說教學(xué)，幫助學(xué)生把握故事的吸引力設(shè)計。此外，我堅持每月讀一本非專業(yè)書籍（如《人類簡史》《置身事內(nèi)》），拓寬文化視野，讓課堂講解更具人文厚度。（行動轉(zhuǎn)化：閱讀策略訓(xùn)練課）將學(xué)習(xí)成果轉(zhuǎn)化為“閱讀策略訓(xùn)練課”：教“預(yù)測策略”時，先讓學(xué)生根據(jù)《植樹的牧羊人》的標(biāo)題和插圖猜測內(nèi)容，再對比原文驗證；教“可視化思維”時，用思維導(dǎo)圖梳理《駱駝祥子》中祥子的三起三落，讓抽象的人物命運變得直觀可感。結(jié)語：在閱讀教學(xué)中實現(xiàn)師生共成長閱讀教學(xué)是一場師生共赴的精神遠(yuǎn)征，教師既是領(lǐng)路人，也是同行者。唯有深耕文本解讀