一、課程導(dǎo)入：從“創(chuàng)造”的叩問說(shuō)起演講人CONTENTS課程導(dǎo)入：從“創(chuàng)造”的叩問說(shuō)起文本解構(gòu)：《創(chuàng)造宣言》中的“不能”與“能”現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)：“不能”與“能”的當(dāng)代映射案例1：殘奧冠軍的故事課堂實(shí)踐：在“不能”與“能”的對(duì)比中激活創(chuàng)造思維總結(jié)升華：從“不能”到“能”，人人都是創(chuàng)造者目錄2025九年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè)《創(chuàng)造宣言》不能與能對(duì)比課件01課程導(dǎo)入：從“創(chuàng)造”的叩問說(shuō)起課程導(dǎo)入：從“創(chuàng)造”的叩問說(shuō)起作為九年級(jí)語(yǔ)文教師，我常在備課中思考：當(dāng)學(xué)生翻開《創(chuàng)造宣言》這篇陶行知先生的經(jīng)典議論文時(shí)，他們首先會(huì)被哪些文字觸動(dòng)？是“有人說(shuō)”的那些否定創(chuàng)造的聲音，還是“我卻說(shuō)”背后的鏗鏘力量？這篇寫于1943年的宣言，穿越八十年光陰，依然在叩擊我們的心靈——面對(duì)“不能創(chuàng)造”的質(zhì)疑，我們?cè)撊绾位貞?yīng)？今天，我們將以“不能”與“能”的對(duì)比為線索，深入文本、聯(lián)結(jié)現(xiàn)實(shí)、激活思維，在辯證分析中理解“創(chuàng)造”的本質(zhì)，更重要的是，在每個(gè)學(xué)生心中種下“我能創(chuàng)造”的信念。02文本解構(gòu)：《創(chuàng)造宣言》中的“不能”與“能”1梳理“不能創(chuàng)造”的六大借口陶先生在文中以“有人說(shuō)”開頭，列舉了六種否定創(chuàng)造的典型觀點(diǎn)。這些“不能”的聲音，既是特定時(shí)代的產(chǎn)物，也折射出人類面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)的普遍心理。我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生初次閱讀時(shí)往往會(huì)不自覺地對(duì)號(hào)入座——這些“不能”，何嘗不是他們?cè)趯W(xué)習(xí)、生活中聽過或說(shuō)過的借口？（1）環(huán)境論：“山窮水盡，走投無(wú)路，陷入絕境，等死而已，不能創(chuàng)造?！背执擞^點(diǎn)者將客觀環(huán)境視為創(chuàng)造的絕對(duì)障礙，認(rèn)為惡劣條件下不可能有突破。例如，有人認(rèn)為偏遠(yuǎn)山區(qū)教育資源匱乏，學(xué)生不可能取得優(yōu)異成績(jī)；工廠設(shè)備落后，工人不可能改進(jìn)生產(chǎn)流程。1梳理“不能創(chuàng)造”的六大借口年齡論：“年紀(jì)太小，不能創(chuàng)造?！币阅挲g為限制，將創(chuàng)造能力與生理年齡簡(jiǎn)單掛鉤。生活中常見的“你還小，懂什么”“等你長(zhǎng)大再說(shuō)”即屬此類，本質(zhì)是對(duì)青少年潛力的低估。1梳理“不能創(chuàng)造”的六大借口無(wú)業(yè)論：“我是太無(wú)能了，不能創(chuàng)造。”將“無(wú)能”作為自我否定的標(biāo)簽，混淆“暫時(shí)未掌握能力”與“永遠(yuǎn)不能具備能力”。這種自我設(shè)限在學(xué)生中尤為常見——“我數(shù)學(xué)不好，肯定學(xué)不會(huì)編程”“我五音不全，不可能創(chuàng)作歌詞”。（4）絕望論：“山窮水盡，走投無(wú)路，陷入絕境，等死而已，不能創(chuàng)造。”與“環(huán)境論”類似但更極端，將困境等同于終點(diǎn)，放棄主動(dòng)突破的可能。例如，創(chuàng)業(yè)者因一次失敗便認(rèn)定“商業(yè)世界容不下我”，學(xué)生因一次考試失利便斷言“我不是學(xué)習(xí)的料”。1梳理“不能創(chuàng)造”的六大借口平凡論：“平淡無(wú)味，單調(diào)無(wú)終，不能創(chuàng)造?！闭J(rèn)為日常的平凡生活缺乏創(chuàng)造的素材與動(dòng)力，將“創(chuàng)造”窄化為“驚世之舉”。持此觀點(diǎn)者常說(shuō)“我每天重復(fù)上課、寫作業(yè)，有什么可創(chuàng)造的”。1梳理“不能創(chuàng)造”的六大借口時(shí)機(jī)論：“我沒有機(jī)會(huì)，不能創(chuàng)造?！睂ⅰ暗却龣C(jī)會(huì)”作為不作為的托辭，忽視“創(chuàng)造機(jī)會(huì)”本身就是一種能力。例如，學(xué)生等待“完美的學(xué)習(xí)環(huán)境”“優(yōu)秀的老師”，卻不知主動(dòng)探索、整合資源才是創(chuàng)造的起點(diǎn)。2反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈面對(duì)這些“不能”的借口，陶先生以“我卻要說(shuō)”開啟反駁，構(gòu)建了嚴(yán)密的“能”之論證體系。這一過程不僅是邏輯的交鋒，更是思維方式的示范——如何從否定中提煉肯定，從限制中尋找突破。2反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈以“實(shí)例”破“絕對(duì)”：用具體案例消解“不能”的普遍性針對(duì)“環(huán)境論”，陶先生舉出“米開朗基羅的摩西像”：一塊被丟棄的石頭，在藝術(shù)家手中成為傳世杰作。這說(shuō)明：環(huán)境的“絕境”，恰恰是創(chuàng)造的起點(diǎn)——當(dāng)外部條件無(wú)法改變時(shí)，人可以通過改變對(duì)環(huán)境的認(rèn)知與利用方式，實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。我曾帶學(xué)生參觀本地陶瓷工坊，老藝人用最普通的陶土捏出形態(tài)各異的工藝品，正是“環(huán)境不能限制創(chuàng)造”的生動(dòng)注腳。（2）以“發(fā)展”破“靜止”：用成長(zhǎng)視角消解年齡與能力的固化認(rèn)知針對(duì)“年齡論”，陶先生以“莫扎特寫《安魂曲》時(shí)才十六歲”“帕斯卡十七歲寫成《圓錐截線論》”為例，證明創(chuàng)造與年齡無(wú)必然關(guān)聯(lián)。更深刻的是，他指出“幼芽”需要“培養(yǎng)”——?jiǎng)?chuàng)造能力不是天生的，而是通過實(shí)踐逐步發(fā)展的。我教過的一名學(xué)生，初一還因“數(shù)學(xué)差”自卑，初二主動(dòng)參與“數(shù)學(xué)建模社團(tuán)”，用半年時(shí)間設(shè)計(jì)出“校園垃圾分類投放最優(yōu)路徑模型”，這正是“年齡不能限制創(chuàng)造”的實(shí)證。2反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈以“行動(dòng)”破“標(biāo)簽”：用實(shí)踐消解自我否定的心理暗示針對(duì)“無(wú)業(yè)論”，陶先生犀利指出：“魯鈍的曾參，傳了孔子的道統(tǒng)；不識(shí)字的慧能，傳了黃梅的教義。”所謂“無(wú)能”，不過是“未行動(dòng)”的遮羞布。在我的課堂上，曾有學(xué)生因“不會(huì)寫作”抗拒議論文，我引導(dǎo)他從“記錄日常小發(fā)現(xiàn)”開始——他寫“教室后窗的綠蘿如何繞著燈管生長(zhǎng)”，進(jìn)而分析“植物向光性與人類目標(biāo)感的關(guān)聯(lián)”，最終在市級(jí)作文比賽中獲獎(jiǎng)。這讓我確信：“無(wú)能”不是事實(shí)，而是停止行動(dòng)的借口。2反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈以“辯證”破“極端”：用矛盾轉(zhuǎn)化消解絕望情緒針對(duì)“絕望論”，陶先生用“遭遇八十一難之玄奘，畢竟取得佛經(jīng)；糧水?dāng)嘟^、眾叛親離之哥倫布，畢竟發(fā)現(xiàn)了美洲”證明：絕境中的“不能”，往往是“未堅(jiān)持”的結(jié)果。去年帶學(xué)生參加“鄉(xiāng)村研學(xué)”，有個(gè)小組負(fù)責(zé)幫村民設(shè)計(jì)農(nóng)產(chǎn)品包裝。最初因“土味包裝沒人買”而沮喪，后來(lái)他們調(diào)研市場(chǎng)、結(jié)合鄉(xiāng)村文化，設(shè)計(jì)出“稻穗紋手提袋”“竹編茶葉罐”，反而成為網(wǎng)紅產(chǎn)品。這印證了陶先生的話：“絕望是懦夫的幻想，創(chuàng)造者卻處境愈難，興趣愈濃?！?反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈以“細(xì)節(jié)”破“平淡”：用觀察消解對(duì)“平凡”的誤解針對(duì)“平凡論”，陶先生用“飛帝亞斯、米開朗基羅的雕刻”“簡(jiǎn)愛的自傳”說(shuō)明：創(chuàng)造的素材不在遠(yuǎn)方，而在日常的細(xì)節(jié)中。我讓學(xué)生做過“平凡中的創(chuàng)造”觀察作業(yè)：有的記錄“媽媽把舊毛衣改成玩偶”，有的分析“同桌用不同顏色筆標(biāo)記錯(cuò)題的方法”，這些案例讓他們明白：“創(chuàng)造”可以是改良一個(gè)學(xué)習(xí)方法、優(yōu)化一次家務(wù)流程，平凡生活正是創(chuàng)造的沃土。2反駁“不能”：陶先生的“能”之邏輯鏈以“主動(dòng)”破“等待”：用創(chuàng)造機(jī)會(huì)消解對(duì)“時(shí)機(jī)”的依賴針對(duì)“時(shí)機(jī)論”，陶先生以“歌德寫《浮士德》用了六十年”“司馬遷寫《史記》用了十八年”為例，說(shuō)明：真正的創(chuàng)造者不會(huì)等待“完美時(shí)機(jī)”，而是在行動(dòng)中創(chuàng)造時(shí)機(jī)。我指導(dǎo)的“科技創(chuàng)新社團(tuán)”曾因“缺少實(shí)驗(yàn)設(shè)備”停滯，學(xué)生們用廢舊材料自制“簡(jiǎn)易風(fēng)力發(fā)電機(jī)”“光感臺(tái)燈”，反而在比賽中獲獎(jiǎng)。這讓他們懂得：“沒有機(jī)會(huì)”的本質(zhì)，是“沒有創(chuàng)造機(jī)會(huì)的能力”。3總結(jié)文本對(duì)比：從“不能”到“能”的思維躍遷通過梳理文本中的“不能”與“能”，我們可以清晰看到陶先生的思維路徑：從否定性思維（強(qiáng)調(diào)限制）轉(zhuǎn)向肯定性思維（尋找可能），從被動(dòng)接受（等待條件）轉(zhuǎn)向主動(dòng)創(chuàng)造（改變條件）。這種思維躍遷的核心是：“不能”是外顯的障礙，“能”是內(nèi)在的信念與行動(dòng)的合力。03現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)：“不能”與“能”的當(dāng)代映射現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)：“不能”與“能”的當(dāng)代映射當(dāng)我們將目光從1943年的文本轉(zhuǎn)向2025年的現(xiàn)實(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)“不能”與“能”的對(duì)撞從未停止。無(wú)論是科技領(lǐng)域的突破、教育模式的創(chuàng)新，還是個(gè)體成長(zhǎng)的蛻變，都在重復(fù)著“否定—反駁—?jiǎng)?chuàng)造”的循環(huán)。1科技領(lǐng)域：從“不可能”到“可能”的奇跡案例1：量子計(jì)算的突破20年前，“量子計(jì)算機(jī)不可能實(shí)用化”是學(xué)界主流觀點(diǎn)，因其面臨“量子比特穩(wěn)定性”“糾錯(cuò)難度”等技術(shù)瓶頸。但中國(guó)科學(xué)家潘建偉團(tuán)隊(duì)沒有止步于“不能”——他們通過“糾纏光子對(duì)”技術(shù)突破穩(wěn)定性限制，用“拓?fù)淞孔佑?jì)算”解決糾錯(cuò)難題，最終實(shí)現(xiàn)“九章”量子計(jì)算機(jī)的全球領(lǐng)先。這印證了陶先生的論斷：“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時(shí)。”案例2：沙漠水稻的種植“沙漠不能種水稻”曾是農(nóng)業(yè)常識(shí)，因沙漠缺水、土壤保肥能力差。但袁隆平團(tuán)隊(duì)研發(fā)“海水稻”，通過“耐鹽堿基因篩選”“微咸水灌溉技術(shù)”，在塔克拉瑪干沙漠邊緣成功種植，畝產(chǎn)達(dá)500公斤。這正是“環(huán)境不能限制創(chuàng)造”的現(xiàn)代詮釋。2教育領(lǐng)域：從“標(biāo)簽化”到“可能性”的覺醒案例1：“學(xué)渣”到“創(chuàng)客”的轉(zhuǎn)變我曾教過一名被貼上“后進(jìn)生”標(biāo)簽的學(xué)生小宇，他數(shù)學(xué)、語(yǔ)文成績(jī)落后，但對(duì)機(jī)械設(shè)計(jì)極感興趣。我引導(dǎo)他將興趣與學(xué)科結(jié)合：用物理知識(shí)設(shè)計(jì)“自動(dòng)垃圾分類裝置”，用語(yǔ)文能力撰寫項(xiàng)目說(shuō)明書。最終，他的作品獲省級(jí)青少年科技創(chuàng)新獎(jiǎng)，成績(jī)也逐步提升。這說(shuō)明：教育中的“不能”，往往是評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一的結(jié)果；當(dāng)我們用“創(chuàng)造”的視角看待學(xué)生，每個(gè)孩子都能找到“能”的領(lǐng)域。案例2：“傳統(tǒng)課堂”到“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”的創(chuàng)新傳統(tǒng)課堂常被批評(píng)“不能培養(yǎng)創(chuàng)造力”，但許多教師在實(shí)踐中突破——有的用“跨學(xué)科項(xiàng)目”替代單一講授（如“設(shè)計(jì)校園碳中和方案”融合地理、化學(xué)、數(shù)學(xué)），有的用“學(xué)生主導(dǎo)課堂”激發(fā)主動(dòng)性（如“我來(lái)當(dāng)老師”講解《創(chuàng)造宣言》）。這些改變證明：教育的“不能”，本質(zhì)是“未嘗試新方法”的托辭。04案例1：殘奧冠軍的故事案例1：殘奧冠軍的故事東京殘奧會(huì)上，視力障礙運(yùn)動(dòng)員劉翠青與領(lǐng)跑員徐冬林配合，以29秒81打破女子4×100米接力世界紀(jì)錄。劉翠青曾因“看不見”認(rèn)為“不能跑步”，但教練告訴她：“你的腿能跑，你的心能感知方向?！边@正是陶先生“人人是創(chuàng)造之人”的生動(dòng)寫照——身體的局限可以通過信念與訓(xùn)練突破，創(chuàng)造的可能永遠(yuǎn)存在。案例2：“社恐”學(xué)生的演講逆襲班里有個(gè)學(xué)生小薇，因“害怕當(dāng)眾說(shuō)話”被認(rèn)為“不能上臺(tái)”。我鼓勵(lì)她從“寫演講稿”開始，先在小組內(nèi)朗讀，再對(duì)著鏡子練習(xí)，最后在全?！皠?chuàng)造主題演講”中講述自己的蛻變。她的演講結(jié)尾說(shuō)：“以前我覺得‘不能’是天生的，現(xiàn)在我知道，‘能’是練出來(lái)的?！边@句話，正是對(duì)《創(chuàng)造宣言》最好的當(dāng)代解讀。05課堂實(shí)踐：在“不能”與“能”的對(duì)比中激活創(chuàng)造思維1活動(dòng)設(shè)計(jì)：“我的‘不能’與‘能’”反思卡為幫助學(xué)生將文本分析與自我成長(zhǎng)結(jié)合，我設(shè)計(jì)了“反思卡”活動(dòng)：第一步（寫“不能”）：寫下自己曾認(rèn)為“不能做到”的一件事（如“不能解數(shù)學(xué)壓軸題”“不能在公開場(chǎng)合發(fā)言”），并記錄當(dāng)時(shí)的理由（環(huán)境、能力、年齡等）。第二步（找“能”的可能）：結(jié)合《創(chuàng)造宣言》的反駁邏輯，分析“不能”的理由是否成立（如“數(shù)學(xué)壓軸題難，但可以通過拆分步驟、專項(xiàng)練習(xí)掌握”）。第三步（定“能”的計(jì)劃）：制定具體行動(dòng)方案（如“每天練1道壓軸題，找老師批改；每周總結(jié)解題規(guī)律”）。學(xué)生反饋中，有個(gè)孩子寫道：“我以前覺得‘不能寫議論文’，因?yàn)椤疀]邏輯’?，F(xiàn)在明白，邏輯是可以通過‘列提綱—找論據(jù)—練論證’培養(yǎng)的。我打算從模仿陶先生的反駁結(jié)構(gòu)開始，每周寫一篇短議論文?！边@種思維轉(zhuǎn)變，正是我們期望的“創(chuàng)造思維啟蒙”。2辯論拓展：“平凡生活中是否需要?jiǎng)?chuàng)造”為深化對(duì)“平凡論”的理解，我組織了課堂辯論：反方觀點(diǎn)：平凡生活只需按部就班，不需要?jiǎng)?chuàng)造。正方觀點(diǎn)：平凡生活恰恰需要?jiǎng)?chuàng)造，它讓生活更有意義。辯論中，反方學(xué)生舉例“每天上學(xué)放學(xué)，創(chuàng)造有什么用”，正方則用“調(diào)整書包整理方法提高效率”“給媽媽的生日蛋糕設(shè)計(jì)新圖案”等案例反駁。最終達(dá)成共識(shí)：創(chuàng)造不是“驚天動(dòng)地”，而是“讓平凡更美好”的能力。06總結(jié)升華：從“不能”到“能”，人人都是創(chuàng)造者總結(jié)升華：從“不能”到“能”，人人都是創(chuàng)造者回顧整節(jié)課的分析，我們可以用三句話總結(jié)“不能”與“能”的關(guān)系：5.1“不能”是表象，“能”是本質(zhì)陶先生在文中說(shuō)：“有人說(shuō)不能創(chuàng)造，那是懶人的見解?！彼^“不能”，往往是未深入思考、未嘗試行動(dòng)的托辭；而“能”，才是人類突破限制、實(shí)現(xiàn)發(fā)展的本質(zhì)屬性。2“不能”是起點(diǎn)，“能”是終點(diǎn)每一個(gè)“不能”的質(zhì)疑，都是創(chuàng)造的起點(diǎn)。從“山窮水盡”到“柳暗花明”，從“年齡太小”到“少年有為”，從“