一、為何要“驅遣想象”：閱讀本質的再認識演講人CONTENTS為何要“驅遣想象”：閱讀本質的再認識如何“驅遣想象”：分類型、分層次的操作指南聯(lián)結生活經(jīng)驗，讓文本“落地”“驅遣想象”的實踐路徑：從“學方法”到“用方法”結語：讓想象成為閱讀的“翅膀”目錄2025九年級語文上冊《驅遣我們的想象》閱讀方法指導課件各位老師、同學們：大家好！作為一線語文教師，我常聽到學生困惑：“讀課文時，我能看懂每個字，可就是‘品不出味道’；寫賞析題時，總覺得語言干癟，抓不住重點?！边@背后的關鍵，往往在于閱讀時“想象”的缺席——我們的眼睛停留在文字符號上，卻沒有讓思維“活”起來，與作者的情感、文本的意境產(chǎn)生真正的聯(lián)結。今天，我們就以統(tǒng)編教材九年級上冊《驅遣我們的想象》為依托，系統(tǒng)學習如何通過“驅遣想象”提升閱讀能力，讓文字在腦海中“立”起來、“動”起來。01為何要“驅遣想象”：閱讀本質的再認識從語文課程標準看“想象”的價值《義務教育語文課程標準（2022年版）》在“課程目標”中明確提出：“感受語言文字的美，發(fā)展語感，初步領悟作品的內涵，體會作者的思想感情；能對作品中感人的情境和形象說出自己的體驗。”這里的“體驗”“領悟”，都需要讀者調動想象，將抽象的文字轉化為具象的感知。以九年級上冊的經(jīng)典篇目為例：讀《岳陽樓記》時，若無法想象“銜遠山，吞長江”的浩渺煙波，便難以體會范仲淹“先天下之憂而憂”的胸襟；讀《故鄉(xiāng)》時，若不能在腦海中復現(xiàn)閏土“手捏一柄鋼叉，向猹盡力的刺去”的畫面，便無法理解“西瓜地上的銀項圈少年”與“木偶人般的中年閏土”之間的巨大反差。從閱讀心理機制看“想象”的必要性文字是符號，閱讀是“解碼—重構”的過程。作者將內心的畫面、情感轉化為文字（編碼），讀者需要通過文字反向還原為畫面、情感（解碼），這個“反向還原”的關鍵就是想象。正如葉圣陶先生在《驅遣我們的想象》中所言：“作者想做到的是：寫下來的文字正好傳達出他的所見所感。讀者看到的是寫在紙面的文字，但是看到文字并不是他們的目的，他們要通過文字去接觸作者的所見所感?！比羧鄙傧胂?，讀者與作者之間便隔了一層“玻璃”——能看到文字的形狀，卻觸摸不到背后的溫度。從九年級學生的閱讀痛點看“想象”的緊迫性我在教學中發(fā)現(xiàn)，九年級學生的閱讀常陷入兩種困境：一是“平面化”，僅停留在“寫了什么”的表層，如讀《醉翁亭記》只記得“山水之樂”，卻無法想象“日出而林霏開，云歸而巖穴暝”的動態(tài)畫面；二是“割裂化”，將內容與情感、形式與意境分開，如分析《鄉(xiāng)愁》時只關注“郵票、船票”等意象，卻無法通過想象體會“時空阻隔下的思念”如何被具象化。這些問題的根源，正是“想象”這一閱讀工具的缺失。02如何“驅遣想象”：分類型、分層次的操作指南基礎層：還原“畫面感”——讓文字在腦海中“顯影”閱讀的第一步，是通過文字“看”到作者筆下的場景。這需要我們抓住三類關鍵信息，調動感官參與，將文字轉化為“心理圖像”?；A層：還原“畫面感”——讓文字在腦海中“顯影”抓“視覺關鍵詞”，構建空間場景文學作品中，作者常通過方位詞（如“上下左右”“遠近高低”）、色彩詞（如“青灰色的磚”“金黃的稻浪”）、動態(tài)詞（如“流淌”“搖曳”）勾勒畫面。例如讀《濟南的冬天》中“山坡上臥著些小村莊，小村莊的房頂上臥著點雪”，“臥”字的重復使用，配合“山坡”“房頂”的空間位置，需要我們在想象中“架起攝像機”：鏡頭從遠處的山坡推近，聚焦到白頂灰墻的小屋，雪像棉花糖般輕輕“趴”在屋頂——這樣的畫面感，能讓我們更深刻體會老舍筆下“溫晴”的濟南冬天。抓“感官通感詞”，激活多維體驗優(yōu)秀的文本往往調動聽覺、嗅覺、觸覺等多感官描寫。例如《社戲》中“兩岸的豆麥和河底的水草所發(fā)散出來的清香，夾雜在水氣中撲面的吹來；月色便朦朧在這水氣里”，這里“清香”是嗅覺，“撲面”是觸覺，“朦朧的月色”是視覺。閱讀時，我們需要閉眼“代入”：想象自己坐在烏篷船里，晚風拂過臉頰，鼻尖縈繞著青草與水的濕潤氣息，月光像一層薄紗籠罩河面——這種多感官的想象，能讓文字從“平面”變?yōu)椤傲Ⅲw”?；A層：還原“畫面感”——讓文字在腦海中“顯影”抓“視覺關鍵詞”，構建空間場景抓“留白處”，補充隱含細節(jié)中國古典文學講究“言有盡而意無窮”，現(xiàn)代文學也常通過留白引發(fā)想象。例如《孔乙己》結尾“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了”，“大約”與“的確”的矛盾，需要我們想象：孔乙己最后一次來酒店時“穿一件破夾襖，盤著兩腿”的慘狀，結合“打折了腿”的背景，補全他在寒冷冬夜如何蜷縮在破廟里，如何在無人問津中死去——這種對“未寫之寫”的想象，能幫我們更深刻理解小說的悲劇性。進階層：潛入“情感流”——讓文字與心靈“共振”閱讀不僅要“看到”畫面，更要“感受到”情感。這需要我們通過“角色代入”與“背景聯(lián)想”，站在作者或人物的立場，體會文字背后的情緒波動。進階層：潛入“情感流”——讓文字與心靈“共振”代入“作者視角”，理解創(chuàng)作意圖每篇文本都有隱含的“作者立場”。例如讀《岳陽樓記》，若僅想象“銜遠山，吞長江”的畫面，還不夠；需要進一步聯(lián)想：范仲淹寫此文時，正被貶鄧州，卻借“古仁人”之口發(fā)出“先天下之憂而憂”的吶喊。此時，我們可以想象自己是范仲淹，面對友人滕子京的“求記”，如何將個人的失意升華為對天下的擔當——這種代入，能讓我們從“看風景”轉向“看情懷”。代入“人物視角”，體驗內心世界小說、散文中的人物，其言行往往受情感驅動。例如《故鄉(xiāng)》中閏土稱“我”為“老爺”時，魯迅寫道“我似乎打了一個寒噤”。閱讀時，我們可以想象自己是“我”：童年時與閏土在西瓜地玩耍的親密場景如電影般閃過，眼前卻站著一個拘謹、麻木的中年人，那句“老爺”像一把刀，割斷了曾經(jīng)的平等與純真——這種“共情想象”，能讓我們更深刻理解“隔膜”的悲劇性。進階層：潛入“情感流”——讓文字與心靈“共振”代入“作者視角”，理解創(chuàng)作意圖聯(lián)想“時代背景”，深化情感認知文本是時代的產(chǎn)物，結合背景想象，能避免“誤讀”。例如讀《我愛這土地》中“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”，若了解艾青寫作時正值抗日戰(zhàn)爭，國土淪喪、人民流離，我們可以想象：作者站在硝煙彌漫的土地上，看著被轟炸的村莊、流離失所的百姓，淚水如何止不住地流——這種基于時代背景的想象，能讓我們理解“愛”不是抽象的，而是包含著痛、責任與抗爭。高階層：重構“意義網(wǎng)”——讓文字與思維“生長”當我們能通過想象還原畫面、體會情感后，還需要進一步將文本與生活、與其他文本聯(lián)結，構建屬于自己的“意義網(wǎng)絡”。03聯(lián)結生活經(jīng)驗，讓文本“落地”聯(lián)結生活經(jīng)驗，讓文本“落地”閱讀的終極目的是“用”。例如讀《論教養(yǎng)》中“一個有教養(yǎng)的人，必定從心里愿意尊重別人，也善于尊重別人”，我們可以想象生活中的場景：食堂打飯時主動排隊的同學，遇到陌生人問路時耐心指引的鄰居——這些具體的生活畫面，能幫我們將“教養(yǎng)”從抽象概念轉化為可感知、可實踐的行為準則。聯(lián)結經(jīng)典文本，讓理解“立體”九年級上冊選篇多為經(jīng)典，彼此之間有內在關聯(lián)。例如讀《醉翁亭記》的“與民同樂”，可以聯(lián)想《岳陽樓記》的“先天下之憂而憂”，想象兩位作者雖處境不同（歐陽修被貶滁州卻能“樂”，范仲淹被貶鄧州仍懷“憂”），但核心都是“士大夫的責任擔當”；這種跨文本的想象聯(lián)結，能幫我們提煉出“古典文人精神”的共性與個性。聯(lián)結現(xiàn)實思考，讓閱讀“發(fā)聲”聯(lián)結生活經(jīng)驗，讓文本“落地”優(yōu)秀的閱讀能引發(fā)思考。例如讀《中國人失掉自信力了嗎》，結合當下網(wǎng)絡中偶爾出現(xiàn)的“躺平”“擺爛”言論，我們可以想象：魯迅若生活在今天，會如何用“有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人”的例子反駁消極論調？這種“古今對話”的想象，能讓我們更深刻理解“自信力”的時代價值。04“驅遣想象”的實踐路徑：從“學方法”到“用方法”課堂實踐：以《鄉(xiāng)愁》為例的分步訓練初讀感知，圈畫“觸發(fā)詞”：學生通讀《鄉(xiāng)愁》，圈出“郵票、船票、墳墓、海峽”四個核心意象，以及“小、窄、矮、淺”等修飾詞。01想象還原，繪制“心理地圖”：分組討論，每組選擇一個意象，用文字或簡筆畫還原畫面（如“郵票”對應“少年在碼頭把信投入綠色郵筒，母親在老家拆信時顫抖的手”）。02情感代入，撰寫“內心獨白”：假設自己是詩中的“我”，以第一人稱寫下面對“郵票”“船票”時的心理活動（如“這枚郵票只有巴掌大，卻載著我對母親的思念，從臺北到大陸，那么遠，又那么近”）。03意義聯(lián)結，討論“鄉(xiāng)愁的變與不變”：結合余光中創(chuàng)作背景（1972年寫此詩，當時兩岸尚未通航）與當下“京臺高鐵規(guī)劃”，想象“未來的鄉(xiāng)愁”可能是什么樣子，深化對“家國情懷”的理解。04課后延伸：日常閱讀的“想象打卡”為幫助學生將方法內化為習慣，可設計“每日想象五分鐘”任務：01記錄類型：小說（如《水滸傳》中“武松打虎”的場景，想象老虎的動作、武松的心理）；02**散文（如《秋頌》中“桂子落”的細節(jié)，想象桂香如何彌漫整個庭院）；03詩歌（如《行路難》中“冰塞川、雪滿山”的意象，想象李白站在渡口時的神態(tài)與心境）。04記錄形式：文字描述（100字左右）+關鍵詞標注（如“動態(tài)詞：撲、閃、揮”“情感詞：緊張、決絕”）。05常見誤區(qū)提醒在實踐中，學生容易出現(xiàn)兩種偏差，需要教師及時引導：過度想象，脫離文本：例如分析《范進中舉》時，有學生想象范進“中舉前被丈人辱罵時偷偷掉眼淚”，但原文中范進“唯唯連聲”的表現(xiàn)更側重“麻木”而非“委屈”，此時需強調“想象要以文本為依據(jù)，不能無中生有”。想象單一，缺乏層次：例如讀《我的叔叔于勒》，僅想象“菲利普夫婦看到于勒時的驚訝”，卻忽略了前文“全家盼于勒”的細節(jié)，此時需引導學生“結合上下文，想象情感的發(fā)展過程”（從“期待”到“恐慌”的心理轉折）。05結語：讓想象成為閱讀的“翅膀”結語：讓想象成為閱讀的“翅膀”回到最初的問題：“為什么要驅遣想象？”答案已清晰——想象不是閱讀的“裝飾品”，而是連接文字與心靈的“橋梁”。它讓《岳陽樓記》的“煙波”不僅是風景，更是文人的胸襟；讓《故鄉(xiāng)》的“西瓜地”不僅是回憶，更是時代的縮影；讓《鄉(xiāng)愁》的“郵票”不僅是物件，更是跨越山海的思念。作為九年級學生，你們即將面對更復雜的文本（如議論文的邏輯推演、小說的多重主題），“驅遣想象”的能力會成為你們深度閱讀