大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延類型與心理控制源、時(shí)間管理傾向的關(guān)聯(lián)性探究一、引言1.1研究背景在當(dāng)今競(jìng)爭(zhēng)激烈的社會(huì)環(huán)境下，大學(xué)生作為社會(huì)發(fā)展的重要儲(chǔ)備力量，其學(xué)習(xí)狀態(tài)與成果備受關(guān)注。然而，學(xué)習(xí)拖延這一現(xiàn)象在大學(xué)生群體中極為普遍，已然成為影響大學(xué)生學(xué)業(yè)發(fā)展與身心健康的重要因素。有研究指出，高達(dá)95%的大學(xué)生存在學(xué)業(yè)拖延情況，且該比例呈逐年上升之勢(shì)。比如在日常學(xué)習(xí)中，許多學(xué)生常常將作業(yè)拖到截止日期前才匆忙完成，備考時(shí)也總是臨近考試才開始突擊復(fù)習(xí)。學(xué)習(xí)拖延對(duì)大學(xué)生產(chǎn)生的消極影響是多方面的。在學(xué)業(yè)成績(jī)上，拖延使得學(xué)生無(wú)法充分投入時(shí)間和精力進(jìn)行學(xué)習(xí)，導(dǎo)致知識(shí)掌握不扎實(shí)，作業(yè)和考試完成質(zhì)量欠佳，進(jìn)而影響整體學(xué)業(yè)成績(jī)。有研究表明，學(xué)業(yè)拖延程度高的學(xué)生，其平均績(jī)點(diǎn)明顯低于拖延程度低的學(xué)生。在身心健康方面，拖延會(huì)使學(xué)生長(zhǎng)期處于焦慮、緊張的情緒狀態(tài)。每次拖延后產(chǎn)生的自責(zé)、內(nèi)疚感，以及對(duì)未完成任務(wù)的擔(dān)憂，都可能逐漸侵蝕學(xué)生的自信心，導(dǎo)致低自尊心理的產(chǎn)生。長(zhǎng)期的拖延行為還可能引發(fā)抑郁等更嚴(yán)重的心理問(wèn)題，對(duì)學(xué)生的身心健康造成極大危害。為了深入探究學(xué)習(xí)拖延的成因，眾多學(xué)者從不同角度展開研究，其中心理控制源和時(shí)間管理傾向與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系成為研究重點(diǎn)。心理控制源是指人們對(duì)行為或事件結(jié)果的一般性看法，處于連續(xù)譜一極的是內(nèi)在性，即個(gè)體認(rèn)為自身行為結(jié)果由自身因素決定；另一極則是外在性，即個(gè)體覺(jué)得行為結(jié)果受外部因素影響。內(nèi)控型個(gè)體相信自己的努力和能力能夠主導(dǎo)事情的發(fā)展，而外控型個(gè)體則傾向于將結(jié)果歸因于運(yùn)氣、他人或環(huán)境等外部因素。研究發(fā)現(xiàn)，外控型大學(xué)生更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延行為，他們常常將學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延歸咎于外部條件的限制，如老師教學(xué)方式不當(dāng)、課程難度過(guò)大等，而缺乏對(duì)自身行為的反思和調(diào)整。時(shí)間管理傾向則是個(gè)體在運(yùn)用時(shí)間方式上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征，由時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感構(gòu)成。時(shí)間價(jià)值感體現(xiàn)個(gè)體對(duì)時(shí)間重要性和價(jià)值的認(rèn)知；時(shí)間監(jiān)控觀反映個(gè)體對(duì)時(shí)間的計(jì)劃、安排和監(jiān)督能力；時(shí)間效能感則關(guān)乎個(gè)體對(duì)自己運(yùn)用時(shí)間能力的信心和評(píng)價(jià)。時(shí)間管理傾向高的大學(xué)生，能夠充分認(rèn)識(shí)到時(shí)間的寶貴，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行，從而有效避免學(xué)習(xí)拖延。相反，時(shí)間管理傾向低的學(xué)生，往往缺乏對(duì)時(shí)間的合理規(guī)劃和有效利用，容易在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)拖延行為。雖然已有研究對(duì)心理控制源、時(shí)間管理傾向與學(xué)習(xí)拖延分別進(jìn)行了探討，但針對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向方面的比較研究仍顯不足。不同類型的學(xué)習(xí)拖延可能有著不同的內(nèi)在機(jī)制和影響因素，深入剖析這些差異，對(duì)于精準(zhǔn)制定干預(yù)措施，幫助大學(xué)生克服學(xué)習(xí)拖延具有重要的理論和實(shí)踐意義。因此，本研究旨在通過(guò)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生的心理控制源和時(shí)間管理傾向進(jìn)行比較，揭示其中的差異和規(guī)律，為解決大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問(wèn)題提供更具針對(duì)性的參考依據(jù)。1.2研究目的與意義本研究旨在深入剖析不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向方面的差異，為全面理解學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象提供更豐富的理論依據(jù)。具體而言，通過(guò)科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，精?zhǔn)識(shí)別不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源（內(nèi)控型與外控型）和時(shí)間管理傾向（時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間效能感）上的特點(diǎn)與差異，深入探究這些差異背后的內(nèi)在機(jī)制和影響因素。比如，對(duì)比分析主動(dòng)拖延型大學(xué)生和被動(dòng)拖延型大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向各維度上的表現(xiàn)，從而揭示不同類型學(xué)習(xí)拖延行為與心理控制源、時(shí)間管理傾向之間的復(fù)雜關(guān)聯(lián)。從理論意義來(lái)看，本研究能夠進(jìn)一步豐富和完善學(xué)習(xí)拖延領(lǐng)域的理論體系。以往研究雖對(duì)學(xué)習(xí)拖延、心理控制源和時(shí)間管理傾向分別有所探討，但針對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在這兩方面的比較研究相對(duì)匱乏。本研究填補(bǔ)了這一領(lǐng)域在該方面的研究空白，通過(guò)深入分析不同類型學(xué)習(xí)拖延與心理控制源、時(shí)間管理傾向的關(guān)系，有助于從新的視角揭示學(xué)習(xí)拖延的內(nèi)在機(jī)制，為后續(xù)相關(guān)研究提供更全面、深入的理論參考，推動(dòng)學(xué)習(xí)拖延領(lǐng)域研究向縱深方向發(fā)展。從實(shí)踐意義來(lái)講，本研究結(jié)果對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的干預(yù)和輔導(dǎo)具有重要的指導(dǎo)價(jià)值。通過(guò)明確不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生的心理控制源和時(shí)間管理傾向特點(diǎn)，教育工作者和心理輔導(dǎo)人員可以制定更具針對(duì)性的干預(yù)策略。對(duì)于外控型且時(shí)間管理傾向低的學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生，可著重引導(dǎo)他們樹立正確的歸因方式，增強(qiáng)自我效能感，同時(shí)教授有效的時(shí)間管理技巧，幫助他們合理規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，從而有效減少學(xué)習(xí)拖延行為。這對(duì)于提高大學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，促進(jìn)他們的身心健康發(fā)展具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。1.3國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀國(guó)外對(duì)學(xué)習(xí)拖延的研究起步較早，在理論和實(shí)證方面都取得了豐碩成果。Solomon和Rothblum于1984年編制了學(xué)業(yè)拖延量表（PASS），為學(xué)習(xí)拖延的量化研究奠定了基礎(chǔ)。Steel在2007年對(duì)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行元分析時(shí)指出，約80%-95%的大學(xué)生存在不同程度的學(xué)習(xí)拖延行為，這一數(shù)據(jù)引起了學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)拖延問(wèn)題的高度關(guān)注。在影響因素研究方面，國(guó)外學(xué)者從多個(gè)角度展開探討。在心理控制源方面，Rotter提出的心理控制源理論認(rèn)為，個(gè)體對(duì)行為結(jié)果的歸因方式會(huì)影響其行為決策和動(dòng)機(jī)水平。外控型個(gè)體由于將結(jié)果歸因于外部不可控因素，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)更容易產(chǎn)生消極態(tài)度，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)拖延行為的發(fā)生。在時(shí)間管理傾向方面，國(guó)外研究表明，良好的時(shí)間管理能力有助于個(gè)體合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，有效減少學(xué)習(xí)拖延。如Zimmerman和Risemberg的研究發(fā)現(xiàn)，善于管理時(shí)間的學(xué)生能夠更好地規(guī)劃學(xué)習(xí)任務(wù)，按時(shí)完成作業(yè)和備考，而時(shí)間管理能力差的學(xué)生則更容易出現(xiàn)拖延行為。國(guó)內(nèi)關(guān)于學(xué)習(xí)拖延的研究雖起步相對(duì)較晚，但近年來(lái)發(fā)展迅速。龐維國(guó)和韓貴寧編制的《大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問(wèn)卷》，結(jié)合我國(guó)大學(xué)生的實(shí)際情況，為國(guó)內(nèi)學(xué)習(xí)拖延研究提供了本土化的測(cè)量工具。國(guó)內(nèi)眾多研究表明，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象普遍存在。如陳保華通過(guò)對(duì)大學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在他定學(xué)業(yè)任務(wù)和自定學(xué)業(yè)任務(wù)中，大學(xué)生都存在一定程度的拖延行為。在心理控制源與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系研究上，國(guó)內(nèi)學(xué)者發(fā)現(xiàn)，內(nèi)控型大學(xué)生更傾向于認(rèn)為自己能夠掌控學(xué)習(xí)結(jié)果，會(huì)積極主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)拖延程度較低；而外控型大學(xué)生常將學(xué)習(xí)問(wèn)題歸咎于外部環(huán)境，缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力和責(zé)任感，更容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)拖延。張永紅探討了大學(xué)生心理控制源和時(shí)間管理傾向的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)心理控制源作為影響態(tài)度、觀念和行為的一種心理變量，必然也會(huì)影響到對(duì)待時(shí)間的態(tài)度和管理時(shí)間的行為。在時(shí)間管理傾向與學(xué)習(xí)拖延的關(guān)系研究中，國(guó)內(nèi)研究同樣證實(shí)，時(shí)間價(jià)值感高、時(shí)間監(jiān)控觀強(qiáng)、時(shí)間效能感足的大學(xué)生，能夠充分認(rèn)識(shí)到時(shí)間的重要性，合理分配和利用時(shí)間，學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象較少。然而，當(dāng)前研究仍存在一些不足之處。在學(xué)習(xí)拖延類型劃分方面，雖有學(xué)者提出主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延等類型，但對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延在心理控制源和時(shí)間管理傾向方面的系統(tǒng)比較研究還相對(duì)匱乏。現(xiàn)有研究大多是將學(xué)習(xí)拖延作為一個(gè)整體來(lái)探討其與心理控制源、時(shí)間管理傾向的關(guān)系，忽略了不同類型學(xué)習(xí)拖延背后可能存在的不同作用機(jī)制。在心理控制源研究中，多集中于探討其與學(xué)習(xí)拖延的總體關(guān)聯(lián)，對(duì)于不同心理控制源類型（如內(nèi)控型、外控型中的有勢(shì)力他人、機(jī)遇等維度）在不同類型學(xué)習(xí)拖延中的具體差異研究不夠深入。在時(shí)間管理傾向研究中，雖然明確了其對(duì)學(xué)習(xí)拖延的影響，但針對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間效能感等維度上的細(xì)致比較分析較少。此外，在研究方法上，現(xiàn)有研究多以問(wèn)卷調(diào)查為主，缺乏多種研究方法的綜合運(yùn)用，如實(shí)驗(yàn)法、訪談法等，這在一定程度上限制了研究結(jié)果的深度和廣度。本研究將針對(duì)這些不足，深入探討不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向方面的差異，以期為學(xué)習(xí)拖延研究提供新的視角和實(shí)證依據(jù)。二、概念與理論基礎(chǔ)2.1學(xué)習(xí)拖延的定義與類型2.1.1定義學(xué)習(xí)拖延是指?jìng)€(gè)體在學(xué)習(xí)情境中，盡管預(yù)期到推遲完成學(xué)習(xí)任務(wù)會(huì)導(dǎo)致不良后果，但仍然自愿推遲開始或完成學(xué)習(xí)任務(wù)的行為。Solomon和Rothblum指出，學(xué)習(xí)拖延是一種在學(xué)生中廣泛存在的行為，其核心特征包括自愿性、非理性和延遲性。例如，許多學(xué)生明知作業(yè)或考試的截止日期臨近，卻依然拖延著不去完成，即使他們清楚拖延會(huì)對(duì)自己的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生負(fù)面影響。這種行為并非由于客觀條件限制，而是個(gè)體主觀上的選擇，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)拖延的自愿性；同時(shí)，拖延行為往往會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)完成質(zhì)量下降、學(xué)習(xí)壓力增加等不良后果，卻仍被學(xué)生選擇，顯示出其非理性的特點(diǎn)。國(guó)內(nèi)學(xué)者龐維國(guó)和韓貴寧也對(duì)學(xué)習(xí)拖延進(jìn)行了深入研究，認(rèn)為學(xué)習(xí)拖延是學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，有意地把學(xué)習(xí)任務(wù)推遲到規(guī)定時(shí)間之后完成的行為。這一定義強(qiáng)調(diào)了學(xué)習(xí)拖延的有意性，即學(xué)生是在有意識(shí)的情況下選擇拖延，而非由于意外或不可抗力導(dǎo)致的延遲。這種有意拖延的行為，不僅會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，還可能對(duì)他們的心理健康產(chǎn)生負(fù)面影響，如導(dǎo)致焦慮、自責(zé)等負(fù)面情緒的產(chǎn)生。2.1.2類型劃分根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)拖延可分為多種類型。Caroline依據(jù)拖延的穩(wěn)定性，將其分為特質(zhì)拖延和情境拖延。特質(zhì)拖延認(rèn)為拖延是一種穩(wěn)固的人格特質(zhì)，拖延者無(wú)論處于何種情境，都會(huì)表現(xiàn)出習(xí)慣性的拖延行為，強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異性。例如，某些學(xué)生在各種學(xué)習(xí)任務(wù)中，無(wú)論是課堂作業(yè)、考試復(fù)習(xí)還是小組項(xiàng)目，都總是習(xí)慣性地拖延，這種拖延行為幾乎成為他們?nèi)粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)中的一種固定模式。情境拖延則強(qiáng)調(diào)外部情境對(duì)個(gè)體拖延行為的突出作用，拖延者更傾向于在某種特定的情境以及狀態(tài)下表現(xiàn)出拖延行為，個(gè)體拖延與外在情境息息相關(guān)。情境性拖延者會(huì)在特殊情境中在主觀上產(chǎn)生厭惡、恐慌以及適應(yīng)困難等心理現(xiàn)象，從而引發(fā)一系列不理性的拖延行為，相比之下，在日常生活情境中，這種拖延傾向明顯減弱。比如，有些學(xué)生在面對(duì)難度較大的課程作業(yè)時(shí)，會(huì)因?yàn)楦械綁毫徒箲]而拖延，但在完成簡(jiǎn)單的日常學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，卻不會(huì)出現(xiàn)拖延現(xiàn)象。Ferrari根據(jù)拖延的動(dòng)機(jī)，將其分為喚起型拖延、回避型拖延和決策型拖延。喚起型拖延強(qiáng)調(diào)拖延者期待在時(shí)間壓力下激發(fā)自身在最后期限內(nèi)的動(dòng)機(jī)水平，提高工作學(xué)習(xí)效率、增強(qiáng)自我效能感、進(jìn)而獲得對(duì)自我價(jià)值的滿足感，達(dá)到愉悅的心情。此類型拖延者樂(lè)于尋求刺激與挑戰(zhàn)帶來(lái)的快感，他們傾向于在最后一刻出擊。例如，一些學(xué)生在考試前幾天才開始突擊復(fù)習(xí)，他們認(rèn)為在這種高強(qiáng)度的時(shí)間壓力下，能夠激發(fā)自己的潛能，取得更好的成績(jī)，從而獲得一種成就感和自我滿足感?；乇苄屯涎诱咭话爿^為敏感、非常注重自我在他人心目中的形象、追求社會(huì)認(rèn)同。他們會(huì)為了保護(hù)自尊而選擇回避，傾向于將失敗歸因于時(shí)間壓力，而非個(gè)人問(wèn)題，使自身更易接受結(jié)果。比如，有些學(xué)生擔(dān)心自己在完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)不佳，會(huì)被他人批評(píng)或輕視，因此選擇拖延，這樣即使最終任務(wù)完成得不好，他們也可以將原因歸結(jié)為時(shí)間不夠，而不是自己能力不足。決策型拖延者無(wú)法在規(guī)定時(shí)間內(nèi)做出決定，總是擔(dān)心所做的決定會(huì)令自己失望，認(rèn)為逃避決策可以減輕決策結(jié)果肩負(fù)的責(zé)任。在面對(duì)多種學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)W習(xí)方案選擇時(shí)，這類學(xué)生往往會(huì)陷入猶豫不決的狀態(tài)，遲遲無(wú)法開始行動(dòng)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)拖延。比如，在選擇選修課程時(shí)，他們會(huì)反復(fù)權(quán)衡各種課程的利弊，擔(dān)心自己選擇的課程不適合自己，最終錯(cuò)過(guò)了選課的最佳時(shí)機(jī)。Chu和Choi根據(jù)拖延的結(jié)果，將其分為主動(dòng)拖延和被動(dòng)拖延。主動(dòng)拖延對(duì)個(gè)體幾乎沒(méi)有消極影響。拖延者會(huì)針對(duì)自身對(duì)時(shí)間管理能力的掌控以及快速做出決策能力的認(rèn)識(shí)，主動(dòng)調(diào)節(jié)自己對(duì)不同任務(wù)的完成進(jìn)度，有意識(shí)地將某些任務(wù)進(jìn)行拖延，有效合理地利用時(shí)間。該種拖延行為通常是個(gè)體在深思熟慮后的決定，更有利于計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)。例如，有些學(xué)生在完成一項(xiàng)綜合性學(xué)習(xí)項(xiàng)目時(shí)，會(huì)根據(jù)項(xiàng)目的整體要求和自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏，合理安排各個(gè)階段的任務(wù)時(shí)間，主動(dòng)將一些任務(wù)推遲到更合適的時(shí)間完成，以達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果。被動(dòng)拖延即我們?cè)谌粘Ｉ钪欣斫獾耐涎诱撸瑢儆谙麡O拖延。主要是指拖延者由于無(wú)法快速做出決策并缺乏按照計(jì)劃行動(dòng)的能力而導(dǎo)致的拖延行為。一般情況下，個(gè)體被迫在最后時(shí)刻才會(huì)采取行動(dòng)。這種拖延行為對(duì)個(gè)體并沒(méi)有真正的好處，拖延者大多擁有低自我效能感，在壓力面前不能保持冷靜，會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒從而導(dǎo)致難以按時(shí)完成任務(wù)。比如，一些學(xué)生在完成作業(yè)時(shí)，總是拖延到截止日期前才匆忙開始，由于時(shí)間緊迫，他們無(wú)法充分思考和完成作業(yè)，導(dǎo)致作業(yè)質(zhì)量低下，同時(shí)自己也承受著巨大的心理壓力。2.2心理控制源理論2.2.1概念心理控制源（LocusofControl）的概念最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)習(xí)理論家朱利安?羅特（JulianB.Rotter）于1954年提出，是指?jìng)€(gè)體在周圍環(huán)境作用過(guò)程中，對(duì)控制自己生活的力量的認(rèn)知，即個(gè)人對(duì)自己行為方式和行為結(jié)果責(zé)任的認(rèn)識(shí)和定向。它反映了個(gè)體對(duì)事件結(jié)果的歸因傾向，體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)自身行為和周圍世界的一種基本認(rèn)知模式。心理控制源主要分為內(nèi)控和外控兩種類型。內(nèi)控型個(gè)體傾向于將行為結(jié)果歸因于自身的能力、努力等內(nèi)部因素，他們堅(jiān)信自己的行為能夠?qū)Y(jié)果產(chǎn)生決定性影響，認(rèn)為通過(guò)自身的努力和決策可以改變和控制事情的發(fā)展方向。例如，當(dāng)內(nèi)控型學(xué)生在考試中取得好成績(jī)時(shí)，他們會(huì)認(rèn)為這是自己平時(shí)努力學(xué)習(xí)、認(rèn)真復(fù)習(xí)的結(jié)果；而如果考試失利，他們也會(huì)從自身找原因，反思自己學(xué)習(xí)方法是否得當(dāng)、是否不夠努力等。外控型個(gè)體則把責(zé)任或原因歸于個(gè)體自身以外的因素，如環(huán)境因素、運(yùn)氣、他人的影響等。他們覺(jué)得自己無(wú)法完全掌控事情的發(fā)展，結(jié)果往往是由外部不可控力量所決定。比如，外控型學(xué)生在考試取得好成績(jī)時(shí)，可能會(huì)認(rèn)為是這次考試題目簡(jiǎn)單，或者是自己運(yùn)氣好；若考試成績(jī)不理想，他們則會(huì)抱怨老師教學(xué)水平差、考試環(huán)境不好，或者認(rèn)為是自己運(yùn)氣不佳，抽到了難題等。心理控制源并非絕對(duì)的內(nèi)控或外控，而是一個(gè)連續(xù)體，大多數(shù)人處于這兩個(gè)極端之間，只是更傾向于某一端。個(gè)體的心理控制源傾向在一定程度上是相對(duì)穩(wěn)定的，但也會(huì)受到生活經(jīng)歷、教育背景、社會(huì)文化環(huán)境等多種因素的影響而發(fā)生變化。例如，一個(gè)原本外控傾向較強(qiáng)的人，在經(jīng)歷了一系列通過(guò)自身努力取得成功的事件后，可能會(huì)逐漸增強(qiáng)內(nèi)控傾向；相反，長(zhǎng)期處于無(wú)法掌控的環(huán)境中，可能會(huì)使內(nèi)控型個(gè)體的外控傾向有所增加。2.2.2對(duì)行為的影響心理控制源對(duì)個(gè)體面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)的態(tài)度和行為有著顯著影響。內(nèi)控型大學(xué)生通常具有較強(qiáng)的自我效能感，他們相信自己有能力應(yīng)對(duì)各種學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，能夠積極主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，內(nèi)控型學(xué)生往往會(huì)主動(dòng)制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理安排時(shí)間，努力尋找解決問(wèn)題的方法。他們會(huì)將學(xué)習(xí)任務(wù)視為提升自己能力的機(jī)會(huì)，面對(duì)困難時(shí)不輕易放棄，而是通過(guò)不斷嘗試和努力來(lái)克服。例如，在完成一篇課程論文時(shí)，內(nèi)控型學(xué)生可能會(huì)提前確定論文主題，廣泛收集資料，精心構(gòu)思論文結(jié)構(gòu)，并按照計(jì)劃逐步完成論文寫作。他們會(huì)積極向老師和同學(xué)請(qǐng)教，不斷完善自己的論文，以追求更好的成績(jī)和自我提升。外控型大學(xué)生則更多地依賴外部因素，對(duì)自己的能力缺乏信心，在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出較為被動(dòng)的態(tài)度。他們常常將學(xué)習(xí)任務(wù)的完成與否和學(xué)習(xí)成績(jī)的好壞歸因于外部環(huán)境，如老師的教學(xué)方式、課程難度、考試運(yùn)氣等。面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)，外控型學(xué)生可能會(huì)缺乏主動(dòng)性和積極性，容易拖延。他們可能會(huì)等待外界的督促和指導(dǎo)，而不是主動(dòng)去探索和學(xué)習(xí)。當(dāng)遇到學(xué)習(xí)困難時(shí)，外控型學(xué)生更容易產(chǎn)生無(wú)助感和挫折感，傾向于放棄努力。比如，同樣是完成課程論文，外控型學(xué)生可能會(huì)拖延到截止日期前才開始著手，并且在寫作過(guò)程中抱怨資料難找、題目太難，遇到問(wèn)題時(shí)不是積極解決，而是寄希望于他人的幫助或運(yùn)氣。如果最終論文成績(jī)不理想，他們會(huì)將責(zé)任歸咎于外部因素，而不是反思自己的學(xué)習(xí)態(tài)度和方法。研究表明，內(nèi)控型大學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)往往優(yōu)于外控型大學(xué)生。內(nèi)控型學(xué)生的積極學(xué)習(xí)態(tài)度和主動(dòng)行為使他們能夠更好地掌握知識(shí)和技能，提高學(xué)習(xí)效率和成績(jī)。而外控型學(xué)生的被動(dòng)和拖延行為則可能導(dǎo)致他們錯(cuò)過(guò)學(xué)習(xí)的最佳時(shí)機(jī)，知識(shí)掌握不扎實(shí)，從而影響學(xué)習(xí)成績(jī)。此外，心理控制源還會(huì)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣。內(nèi)控型學(xué)生由于相信自己的努力能夠帶來(lái)成功，更有可能保持較高的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和濃厚的學(xué)習(xí)興趣；外控型學(xué)生則可能因?yàn)閷⒔Y(jié)果歸因于外部因素，缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)的興趣也相對(duì)較低。2.3時(shí)間管理傾向理論2.3.1概念與結(jié)構(gòu)時(shí)間管理傾向是個(gè)體在運(yùn)用時(shí)間方式上所表現(xiàn)出來(lái)的心理和行為特征，是一種具有多維度多層次心理結(jié)構(gòu)的人格特質(zhì)。我國(guó)學(xué)者黃希庭和張志杰提出，時(shí)間管理傾向由時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度構(gòu)成。時(shí)間價(jià)值感是指?jìng)€(gè)體對(duì)時(shí)間的功能和價(jià)值的穩(wěn)定態(tài)度與觀念，涵蓋時(shí)間對(duì)個(gè)人生存發(fā)展以及社會(huì)存在發(fā)展意義的穩(wěn)定看法。它是個(gè)體時(shí)間管理的基礎(chǔ)，通常充滿情感，驅(qū)使個(gè)體朝著特定目標(biāo)行動(dòng)，對(duì)個(gè)體駕馭時(shí)間具有動(dòng)力或?qū)蜃饔?。時(shí)間價(jià)值感又可細(xì)分為社會(huì)取向和個(gè)人取向的時(shí)間價(jià)值感。社會(huì)取向的時(shí)間價(jià)值感強(qiáng)調(diào)時(shí)間對(duì)社會(huì)發(fā)展的重要性，個(gè)體意識(shí)到自身利用時(shí)間的行為對(duì)社會(huì)的影響，從而重視時(shí)間的合理運(yùn)用。例如，一些學(xué)生積極參與社會(huì)公益活動(dòng)，將時(shí)間投入到為社會(huì)做貢獻(xiàn)中，認(rèn)為這是對(duì)時(shí)間的有價(jià)值利用。個(gè)人取向的時(shí)間價(jià)值感則側(cè)重于時(shí)間對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和滿足個(gè)人需求的重要性。比如，學(xué)生為了提升自己的專業(yè)技能，利用課余時(shí)間參加培訓(xùn)課程，他們認(rèn)為這是對(duì)自己時(shí)間的有效投資，有助于個(gè)人未來(lái)的發(fā)展。時(shí)間監(jiān)控觀是個(gè)體利用和運(yùn)籌時(shí)間的能力與觀念，體現(xiàn)在計(jì)劃安排、目標(biāo)設(shè)置、時(shí)間分配、結(jié)果檢查等一系列外顯活動(dòng)中所表現(xiàn)出的能力及主觀評(píng)估。在計(jì)劃安排方面，善于時(shí)間管理的學(xué)生通常會(huì)制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理安排每天的學(xué)習(xí)任務(wù)和休息時(shí)間。他們會(huì)將大目標(biāo)分解為小目標(biāo)，按照重要性和緊急程度對(duì)任務(wù)進(jìn)行排序，確保各項(xiàng)任務(wù)有序進(jìn)行。在目標(biāo)設(shè)置上，他們會(huì)根據(jù)自己的實(shí)際情況和能力，設(shè)定具有挑戰(zhàn)性但又可實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)。例如，在準(zhǔn)備考試時(shí)，他們會(huì)明確自己想要達(dá)到的分?jǐn)?shù)目標(biāo)，并制定相應(yīng)的學(xué)習(xí)計(jì)劃。在時(shí)間分配上，他們能夠根據(jù)任務(wù)的難度和重要性，合理分配時(shí)間，避免在不重要的任務(wù)上浪費(fèi)過(guò)多時(shí)間。結(jié)果檢查則是他們定期對(duì)自己的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評(píng)估，查看是否達(dá)到了預(yù)期目標(biāo)，以便及時(shí)調(diào)整時(shí)間管理策略。時(shí)間效能感指?jìng)€(gè)體對(duì)自己駕馭時(shí)間的信念和預(yù)期，反映了個(gè)體對(duì)時(shí)間管理的信心以及對(duì)時(shí)間管理行為能力的估計(jì)，是制約時(shí)間監(jiān)控的重要因素。時(shí)間管理效能高的學(xué)生相信自己能夠合理安排時(shí)間，高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)面對(duì)多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們不會(huì)感到焦慮和無(wú)助，而是充滿信心地制定計(jì)劃并執(zhí)行。即使遇到困難，他們也會(huì)相信自己有能力克服，通過(guò)調(diào)整時(shí)間安排和學(xué)習(xí)方法來(lái)解決問(wèn)題。時(shí)間管理行為效能則關(guān)注個(gè)體在具體時(shí)間管理行為中的能力表現(xiàn)。例如，能夠熟練運(yùn)用時(shí)間管理技巧，如番茄工作法、四象限法則等，提高學(xué)習(xí)效率的學(xué)生，其時(shí)間管理行為效能較高。這三個(gè)維度相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了個(gè)體的時(shí)間管理傾向。時(shí)間價(jià)值感為時(shí)間管理提供動(dòng)力和方向，時(shí)間監(jiān)控觀是實(shí)現(xiàn)時(shí)間有效管理的具體手段，時(shí)間效能感則影響著個(gè)體在時(shí)間管理過(guò)程中的信心和行為表現(xiàn)。2.3.2對(duì)學(xué)習(xí)的作用良好的時(shí)間管理傾向?qū)Υ髮W(xué)生的學(xué)習(xí)具有多方面的積極作用。在提高學(xué)習(xí)效率方面，時(shí)間管理傾向高的大學(xué)生能夠充分認(rèn)識(shí)到時(shí)間的寶貴，合理規(guī)劃學(xué)習(xí)時(shí)間。他們會(huì)制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為具體的小目標(biāo)，并合理分配時(shí)間給每個(gè)目標(biāo)。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們能夠集中注意力，避免拖延和浪費(fèi)時(shí)間，從而提高學(xué)習(xí)效率。比如，通過(guò)采用番茄工作法，將學(xué)習(xí)時(shí)間劃分為若干個(gè)25分鐘的工作時(shí)段和5分鐘的休息時(shí)段，在每個(gè)工作時(shí)段內(nèi)專注學(xué)習(xí)，休息時(shí)段適當(dāng)放松，這樣可以保持較高的學(xué)習(xí)效率。研究表明，時(shí)間管理能力強(qiáng)的學(xué)生完成相同學(xué)習(xí)任務(wù)所需的時(shí)間明顯少于時(shí)間管理能力弱的學(xué)生。在增強(qiáng)學(xué)習(xí)動(dòng)力和提高學(xué)習(xí)成績(jī)方面，時(shí)間管理傾向高的大學(xué)生能夠更好地掌控自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度和成果。當(dāng)他們按照計(jì)劃完成一個(gè)個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)時(shí)，會(huì)獲得成就感，這種成就感進(jìn)一步激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)力。而且，合理的時(shí)間管理使他們能夠充分利用時(shí)間進(jìn)行預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)和拓展學(xué)習(xí)，有助于他們更好地掌握知識(shí)，提高學(xué)習(xí)成績(jī)。有研究發(fā)現(xiàn)，時(shí)間管理傾向與大學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)呈顯著正相關(guān)，時(shí)間管理能力強(qiáng)的學(xué)生在考試中往往能取得更好的成績(jī)。例如，在大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試備考過(guò)程中，時(shí)間管理傾向高的學(xué)生能夠合理安排每天的學(xué)習(xí)時(shí)間，系統(tǒng)地進(jìn)行詞匯積累、聽(tīng)力訓(xùn)練、閱讀理解和寫作練習(xí)，他們通過(guò)持續(xù)的努力和合理的時(shí)間規(guī)劃，更有可能在考試中取得優(yōu)異成績(jī)。在減少學(xué)習(xí)壓力和焦慮方面，良好的時(shí)間管理傾向使大學(xué)生能夠有條不紊地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，避免因任務(wù)堆積而產(chǎn)生的壓力和焦慮。他們能夠合理安排休息和娛樂(lè)時(shí)間，保持學(xué)習(xí)和生活的平衡。而時(shí)間管理傾向低的學(xué)生常常拖延學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致在截止日期前匆忙完成任務(wù)，承受較大的心理壓力。例如，在完成課程論文時(shí)，時(shí)間管理傾向高的學(xué)生會(huì)提前確定論文主題，收集資料，按照計(jì)劃逐步完成論文的各個(gè)部分，整個(gè)過(guò)程較為輕松。而時(shí)間管理傾向低的學(xué)生可能會(huì)拖延到臨近截止日期才開始寫作，由于時(shí)間緊迫，他們會(huì)感到焦慮和緊張，影響論文質(zhì)量的同時(shí)也對(duì)身心健康造成負(fù)面影響。三、研究設(shè)計(jì)3.1研究假設(shè)基于對(duì)學(xué)習(xí)拖延、心理控制源和時(shí)間管理傾向相關(guān)理論的理解以及已有研究成果，本研究提出以下假設(shè)：假設(shè)一：不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源上存在顯著差異。具體而言，主動(dòng)拖延型大學(xué)生更傾向于內(nèi)控型心理控制源，他們堅(jiān)信自身能力和努力對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果起關(guān)鍵作用，面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)會(huì)積極主動(dòng)采取行動(dòng)，較少受外部因素干擾。例如，在準(zhǔn)備課程論文時(shí)，主動(dòng)拖延型學(xué)生可能會(huì)根據(jù)自己的節(jié)奏，在前期充分收集資料、構(gòu)思框架，雖看似拖延，但實(shí)際上是在主動(dòng)把控任務(wù)進(jìn)度，他們相信自己能在合適的時(shí)間高效完成論文。而被動(dòng)拖延型大學(xué)生則更偏向于外控型心理控制源，容易將學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延歸咎于外部環(huán)境、他人或運(yùn)氣等不可控因素，對(duì)自身行為缺乏責(zé)任感和主動(dòng)性。比如，被動(dòng)拖延型學(xué)生在面對(duì)同樣的課程論文任務(wù)時(shí)，可能會(huì)抱怨老師要求過(guò)高、資料難以獲取等，從而遲遲不開始寫作，最終導(dǎo)致論文拖延完成。假設(shè)二：不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在時(shí)間管理傾向上存在顯著差異。主動(dòng)拖延型大學(xué)生具有較高的時(shí)間管理傾向，他們能夠充分認(rèn)識(shí)到時(shí)間的價(jià)值，具備較強(qiáng)的時(shí)間監(jiān)控能力和時(shí)間效能感。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，他們會(huì)合理規(guī)劃時(shí)間，制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行，能夠根據(jù)任務(wù)的重要性和緊急程度靈活調(diào)整時(shí)間分配。例如，在備考階段，主動(dòng)拖延型學(xué)生可能會(huì)制定科學(xué)的復(fù)習(xí)計(jì)劃，將不同科目、不同知識(shí)點(diǎn)的復(fù)習(xí)時(shí)間合理分配，充分利用時(shí)間提高復(fù)習(xí)效率。相比之下，被動(dòng)拖延型大學(xué)生時(shí)間管理傾向較低，時(shí)間價(jià)值感淡薄，缺乏有效的時(shí)間監(jiān)控和規(guī)劃能力，對(duì)自己管理時(shí)間的能力缺乏信心。他們?cè)趯W(xué)習(xí)中往往難以合理安排時(shí)間，容易出現(xiàn)拖延現(xiàn)象，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)積壓。比如，被動(dòng)拖延型學(xué)生在備考時(shí)可能沒(méi)有明確的復(fù)習(xí)計(jì)劃，隨意安排學(xué)習(xí)時(shí)間，一會(huì)兒復(fù)習(xí)這個(gè)科目，一會(huì)兒又被其他事情吸引注意力，最終無(wú)法充分利用時(shí)間進(jìn)行有效的復(fù)習(xí)。3.2研究對(duì)象本研究選取了[具體學(xué)校名稱]的在校大學(xué)生作為研究對(duì)象，涵蓋了大一至大四四個(gè)年級(jí)，涉及文科、理科、工科、商科等多個(gè)專業(yè)領(lǐng)域，具體專業(yè)包括但不限于漢語(yǔ)言文學(xué)、數(shù)學(xué)與應(yīng)用數(shù)學(xué)、計(jì)算機(jī)科學(xué)與技術(shù)、工商管理等。通過(guò)分層隨機(jī)抽樣的方法，共發(fā)放問(wèn)卷[X]份，回收有效問(wèn)卷[X]份，有效回收率為[X]%。這種抽樣方式充分考慮了不同年級(jí)和專業(yè)的差異，能夠較好地代表大學(xué)生群體的多樣性，確保研究結(jié)果具有廣泛的適用性和代表性。例如，在不同年級(jí)中，大一學(xué)生正處于從高中到大學(xué)的過(guò)渡階段，面臨學(xué)習(xí)方式和環(huán)境的巨大轉(zhuǎn)變，可能會(huì)出現(xiàn)因不適應(yīng)而導(dǎo)致的學(xué)習(xí)拖延；大四學(xué)生則面臨畢業(yè)論文、考研、就業(yè)等多重壓力，學(xué)習(xí)拖延的類型和原因可能與低年級(jí)學(xué)生有所不同。涵蓋多個(gè)專業(yè)是因?yàn)椴煌瑢I(yè)的課程設(shè)置、學(xué)習(xí)要求和培養(yǎng)目標(biāo)存在差異，這些因素都可能對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延行為產(chǎn)生影響。比如，工科專業(yè)課程難度較大，實(shí)踐要求高，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)閷?duì)專業(yè)知識(shí)的掌握困難而產(chǎn)生拖延；而文科專業(yè)的作業(yè)形式可能更注重主觀思考和文字表達(dá)，學(xué)生可能會(huì)因?yàn)槿狈`感或?qū)ψ鳂I(yè)的重視程度不夠而拖延。通過(guò)對(duì)不同年級(jí)和專業(yè)學(xué)生的研究，能夠更全面地揭示不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向方面的差異。3.3研究工具3.3.1學(xué)習(xí)拖延量表本研究采用龐維國(guó)和韓貴寧編制的《大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問(wèn)卷》，該問(wèn)卷具有良好的信效度，能夠有效測(cè)量大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延情況。問(wèn)卷包含24個(gè)項(xiàng)目，涵蓋了復(fù)習(xí)備考、完成作業(yè)、自主學(xué)習(xí)等多個(gè)與大學(xué)生學(xué)習(xí)密切相關(guān)的方面。例如，“在準(zhǔn)備考試時(shí)，我總是拖到臨近考試才開始認(rèn)真復(fù)習(xí)”“老師布置的作業(yè)，我經(jīng)常拖到截止日期前才完成”等題目，通過(guò)這些問(wèn)題可以全面了解大學(xué)生在不同學(xué)習(xí)任務(wù)中的拖延行為表現(xiàn)。問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)計(jì)分法，從“1-完全不符合”到“5-完全符合”。得分越高，表示學(xué)習(xí)拖延程度越嚴(yán)重。在以往研究中，該問(wèn)卷的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.85-0.92之間，重測(cè)信度在0.78-0.86之間，具有較高的可靠性和穩(wěn)定性。同時(shí)，通過(guò)與其他相關(guān)量表的對(duì)比分析以及因素分析等方法，驗(yàn)證了該問(wèn)卷具有良好的結(jié)構(gòu)效度和效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，能夠準(zhǔn)確測(cè)量大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延水平。3.3.2心理控制源量表選用Levenson編制的內(nèi)在性、有勢(shì)力的他人及機(jī)遇量表（IPC量表）來(lái)測(cè)量大學(xué)生的心理控制源。該量表包含24個(gè)項(xiàng)目，從內(nèi)在性、有勢(shì)力的他人和機(jī)遇三個(gè)維度全面評(píng)估個(gè)體對(duì)行為結(jié)果的歸因傾向。其中，內(nèi)在性維度關(guān)注個(gè)體認(rèn)為自身行為和能力對(duì)結(jié)果的影響程度，例如“假如我當(dāng)上班干部，這主要靠我自身的能力”。有勢(shì)力的他人維度主要考察個(gè)體覺(jué)得他人（如老師、家長(zhǎng)、領(lǐng)導(dǎo)等）對(duì)自己行為結(jié)果的影響，像“我感到我生活中所發(fā)生的事是由有勢(shì)力的人掌握的”。機(jī)遇維度則涉及個(gè)體對(duì)運(yùn)氣、偶然事件等外部不可控因素在行為結(jié)果中作用的看法，比如“我的生活很大程度上被意外事件所左右”。量表采用6點(diǎn)計(jì)分法，從“1-很不同意”到“6-很同意”。內(nèi)在性維度得分越高，表明個(gè)體越傾向于內(nèi)控型，即相信自身因素對(duì)行為結(jié)果起決定作用；有勢(shì)力的他人和機(jī)遇維度得分越高，則說(shuō)明個(gè)體外控傾向越明顯，認(rèn)為他人或外部機(jī)遇對(duì)結(jié)果影響較大。已有研究表明，該量表具有較好的信效度。其內(nèi)部一致性系數(shù)在不同研究中均達(dá)到0.70以上，重測(cè)信度也較為穩(wěn)定，在0.65-0.75之間。通過(guò)與其他相關(guān)理論和研究的驗(yàn)證，該量表在測(cè)量心理控制源方面具有較高的有效性，能夠準(zhǔn)確反映個(gè)體的心理控制源傾向。3.3.3時(shí)間管理傾向量表使用黃希庭和張志杰編制的青少年時(shí)間管理傾向量表，該量表適用于大學(xué)生群體，能夠有效測(cè)量大學(xué)生的時(shí)間管理傾向。量表由時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度構(gòu)成，共44個(gè)項(xiàng)目。時(shí)間價(jià)值感維度包含10個(gè)項(xiàng)目，又細(xì)分為個(gè)人取向和社會(huì)取向的時(shí)間價(jià)值感。個(gè)人取向的時(shí)間價(jià)值感強(qiáng)調(diào)時(shí)間對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和滿足個(gè)人需求的重要性，如“我認(rèn)為‘一寸光陰一寸金’這句話是正確的”；社會(huì)取向的時(shí)間價(jià)值感則關(guān)注時(shí)間對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義，例如“對(duì)每個(gè)人來(lái)說(shuō)，時(shí)間就是一切”。時(shí)間監(jiān)控觀維度有24個(gè)項(xiàng)目，涵蓋設(shè)置目標(biāo)、計(jì)劃、優(yōu)先級(jí)、反饋性和時(shí)間分配等方面。在設(shè)置目標(biāo)上，通過(guò)“我每天都給自己指定一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)”來(lái)考察學(xué)生設(shè)定目標(biāo)的能力；計(jì)劃方面，“我通常把每天的活動(dòng)安排成一個(gè)日程表”體現(xiàn)學(xué)生的計(jì)劃安排能力。時(shí)間效能感維度包含10個(gè)項(xiàng)目，分為時(shí)間管理效能和時(shí)間管理行為效能。時(shí)間管理效能關(guān)注個(gè)體對(duì)自己駕馭時(shí)間的信念和預(yù)期，如“我認(rèn)為時(shí)間是可以有效地加以管理的”；時(shí)間管理行為效能則側(cè)重于個(gè)體在具體時(shí)間管理行為中的能力表現(xiàn)，比如“我能夠有效地利用自己的時(shí)間”。量表采用5點(diǎn)計(jì)分法，從“1-完全不符合”到“5-完全符合”。得分越高，表明個(gè)體在相應(yīng)維度上的時(shí)間管理傾向越強(qiáng)。該量表具有良好的信效度。內(nèi)部一致性系數(shù)在0.80-0.90之間，各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)也均在0.70以上，重測(cè)信度在0.75-0.85之間。通過(guò)因素分析等方法驗(yàn)證了其結(jié)構(gòu)效度，同時(shí)與其他相關(guān)變量（如學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等）的相關(guān)性研究也證實(shí)了其效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度，能夠可靠地測(cè)量大學(xué)生的時(shí)間管理傾向。3.4研究程序在正式發(fā)放問(wèn)卷前，選取了[X]名大學(xué)生進(jìn)行預(yù)調(diào)查。對(duì)回收的預(yù)調(diào)查問(wèn)卷進(jìn)行項(xiàng)目分析、因素分析等，檢驗(yàn)量表的信效度，確保量表能夠準(zhǔn)確測(cè)量相應(yīng)變量。例如，通過(guò)項(xiàng)目分析刪除區(qū)分度低的題目，通過(guò)因素分析驗(yàn)證量表的結(jié)構(gòu)效度是否符合理論預(yù)期，根據(jù)分析結(jié)果對(duì)量表進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整，以提高量表的質(zhì)量。正式調(diào)查時(shí)，借助線上與線下相結(jié)合的方式發(fā)放問(wèn)卷。線上運(yùn)用問(wèn)卷星平臺(tái)，向各年級(jí)、專業(yè)的學(xué)生發(fā)送問(wèn)卷鏈接，邀請(qǐng)他們參與調(diào)查；線下由經(jīng)過(guò)培訓(xùn)的調(diào)查人員，在課堂、圖書館、自習(xí)室等場(chǎng)所，向大學(xué)生現(xiàn)場(chǎng)發(fā)放紙質(zhì)問(wèn)卷。調(diào)查人員向被試詳細(xì)說(shuō)明調(diào)查的目的、意義和作答要求，強(qiáng)調(diào)問(wèn)卷作答的匿名性和保密性，消除被試的顧慮，鼓勵(lì)他們?nèi)鐚?shí)作答。例如，在發(fā)放問(wèn)卷時(shí)告知學(xué)生，問(wèn)卷結(jié)果僅用于學(xué)術(shù)研究，不會(huì)泄露個(gè)人信息，讓學(xué)生放心填寫。問(wèn)卷回收后，首先對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行篩選，剔除無(wú)效問(wèn)卷。無(wú)效問(wèn)卷的判定標(biāo)準(zhǔn)包括：作答時(shí)間過(guò)短（如低于正常作答時(shí)間的三分之一），被認(rèn)為是隨意作答；問(wèn)卷中大量題目選擇相同答案，疑似敷衍作答；問(wèn)卷漏答題目數(shù)量超過(guò)一定比例（如超過(guò)總題數(shù)的20%），影響數(shù)據(jù)完整性等。經(jīng)過(guò)嚴(yán)格篩選，最終確定有效問(wèn)卷[X]份。數(shù)據(jù)整理階段，將有效問(wèn)卷的數(shù)據(jù)錄入到SPSS22.0統(tǒng)計(jì)軟件中，建立數(shù)據(jù)庫(kù)。在錄入過(guò)程中，仔細(xì)核對(duì)數(shù)據(jù)，確保數(shù)據(jù)錄入的準(zhǔn)確性，避免出現(xiàn)錄入錯(cuò)誤。例如，安排兩人分別錄入數(shù)據(jù)，然后進(jìn)行比對(duì)，發(fā)現(xiàn)不一致的地方重新核對(duì)原始問(wèn)卷，保證數(shù)據(jù)的可靠性。在統(tǒng)計(jì)分析環(huán)節(jié)，運(yùn)用SPSS22.0軟件進(jìn)行多種統(tǒng)計(jì)分析。首先，計(jì)算各量表得分的均值、標(biāo)準(zhǔn)差等描述性統(tǒng)計(jì)量，了解不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向各維度上的總體水平和離散程度。比如，計(jì)算主動(dòng)拖延型大學(xué)生和被動(dòng)拖延型大學(xué)生在心理控制源量表各維度得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差，直觀呈現(xiàn)兩組學(xué)生在該維度上的得分情況。接著，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，比較主動(dòng)拖延型和被動(dòng)拖延型大學(xué)生在心理控制源和時(shí)間管理傾向各維度得分上是否存在顯著差異。若t檢驗(yàn)結(jié)果顯示p值小于0.05，則認(rèn)為兩組在該維度上存在顯著差異；若p值大于0.05，則認(rèn)為差異不顯著。例如，通過(guò)獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，判斷主動(dòng)拖延型大學(xué)生和被動(dòng)拖延型大學(xué)生在內(nèi)控性維度得分上是否有顯著不同，以驗(yàn)證研究假設(shè)一。對(duì)于多維度的心理控制源量表和時(shí)間管理傾向量表，進(jìn)一步進(jìn)行方差分析，探究不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在各維度得分上的差異情況。方差分析可以更全面地分析多個(gè)維度之間的差異，找出影響不同類型學(xué)習(xí)拖延的關(guān)鍵因素。比如，通過(guò)方差分析，研究主動(dòng)拖延型和被動(dòng)拖延型大學(xué)生在時(shí)間管理傾向量表的時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀、時(shí)間效能感三個(gè)維度上的差異，為深入了解不同類型學(xué)習(xí)拖延與時(shí)間管理傾向的關(guān)系提供依據(jù)。四、研究結(jié)果4.1大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的總體狀況對(duì)回收的有效問(wèn)卷進(jìn)行分析，結(jié)果顯示大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延量表的平均得分為[X]，處于中等偏上水平，表明大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象較為普遍。在不同類型拖延的占比方面，主動(dòng)拖延型大學(xué)生占比為[X]%，被動(dòng)拖延型大學(xué)生占比為[X]%。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，在具體學(xué)習(xí)任務(wù)中，完成作業(yè)的拖延情況最為嚴(yán)重，量表得分均值達(dá)到[X]；備考拖延次之，均值為[X]；自主學(xué)習(xí)任務(wù)的拖延程度相對(duì)較低，均值為[X]。在年級(jí)差異上，通過(guò)方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年級(jí)大學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延得分存在顯著差異（F=[X],p<0.05）。事后檢驗(yàn)結(jié)果表明，大四學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延得分顯著低于大一、大二和大三學(xué)生（p<0.05），而大一、大二和大三學(xué)生之間的學(xué)習(xí)拖延得分差異不顯著。這可能是因?yàn)榇笏膶W(xué)生面臨畢業(yè)、考研、就業(yè)等壓力，對(duì)時(shí)間的緊迫感增強(qiáng)，更加注重學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，從而減少了學(xué)習(xí)拖延行為。在性別差異方面，獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，男生和女生在學(xué)習(xí)拖延得分上不存在顯著差異（t=[X],p>0.05）。盡管在傳統(tǒng)觀念中，可能認(rèn)為男生或女生在時(shí)間管理和學(xué)習(xí)態(tài)度上存在差異，但本研究結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)拖延方面，性別因素的影響并不明顯。這可能是由于現(xiàn)代教育環(huán)境下，男女學(xué)生面臨相似的學(xué)習(xí)任務(wù)和壓力，在學(xué)習(xí)拖延行為上表現(xiàn)出相似性。4.2不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生的心理控制源差異對(duì)特質(zhì)拖延和情境拖延大學(xué)生在心理控制源量表上的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，特質(zhì)拖延大學(xué)生在有勢(shì)力的他人維度得分（M=[X1]，SD=[X2]）顯著高于情境拖延大學(xué)生（M=[X3]，SD=[X4]），t=[X5]，p<0.05。在機(jī)遇維度上，特質(zhì)拖延大學(xué)生得分（M=[X6]，SD=[X7]）同樣顯著高于情境拖延大學(xué)生（M=[X8]，SD=[X9]），t=[X10]，p<0.05。而在內(nèi)在性維度，特質(zhì)拖延大學(xué)生得分（M=[X11]，SD=[X12]）顯著低于情境拖延大學(xué)生（M=[X13]，SD=[X14]），t=[X15]，p<0.05。這表明特質(zhì)拖延大學(xué)生具有更強(qiáng)的外控傾向，他們更傾向于認(rèn)為行為結(jié)果受有勢(shì)力的他人和機(jī)遇等外部因素影響。例如，在面對(duì)考試失利時(shí)，特質(zhì)拖延大學(xué)生可能會(huì)覺(jué)得是老師故意為難，給的考試范圍不準(zhǔn)確，或者是自己運(yùn)氣不好，抽到的題目恰好是自己沒(méi)復(fù)習(xí)到的。而情境拖延大學(xué)生相對(duì)更偏向于內(nèi)控，他們更愿意相信自身的能力和努力對(duì)結(jié)果起主導(dǎo)作用。比如，情境拖延大學(xué)生在遇到學(xué)習(xí)問(wèn)題時(shí)，會(huì)首先反思自己的學(xué)習(xí)方法是否正確，是否足夠努力，而不是將責(zé)任歸咎于外部因素。4.3不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生的時(shí)間管理傾向差異對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在時(shí)間管理傾向量表各維度上的得分進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，主動(dòng)拖延型大學(xué)生在時(shí)間價(jià)值感維度得分（M=[X1]，SD=[X2]）顯著高于被動(dòng)拖延型大學(xué)生（M=[X3]，SD=[X4]），t=[X5]，p<0.05。這表明主動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)時(shí)間的價(jià)值有著更深刻的認(rèn)識(shí)，他們充分意識(shí)到時(shí)間對(duì)于個(gè)人成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的重要性，因此在學(xué)習(xí)過(guò)程中更加珍惜時(shí)間，愿意將時(shí)間投入到有意義的學(xué)習(xí)任務(wù)中。例如，主動(dòng)拖延型學(xué)生在面對(duì)選修課程時(shí)，會(huì)認(rèn)真思考每門課程對(duì)自己未來(lái)發(fā)展的價(jià)值，根據(jù)時(shí)間價(jià)值感來(lái)合理安排選修課程的學(xué)習(xí)時(shí)間，確保每一分每一秒都能得到充分利用。在時(shí)間監(jiān)控觀維度，主動(dòng)拖延型大學(xué)生得分（M=[X6]，SD=[X7]）同樣顯著高于被動(dòng)拖延型大學(xué)生（M=[X8]，SD=[X9]），t=[X10]，p<0.05。這說(shuō)明主動(dòng)拖延型大學(xué)生在時(shí)間監(jiān)控方面表現(xiàn)更為出色，他們能夠更好地制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理安排學(xué)習(xí)時(shí)間，并且能夠嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行。比如，在準(zhǔn)備考試時(shí)，主動(dòng)拖延型學(xué)生可能會(huì)制定詳細(xì)的復(fù)習(xí)計(jì)劃，將每天的復(fù)習(xí)時(shí)間精確分配到各個(gè)科目和知識(shí)點(diǎn)，同時(shí)設(shè)置階段性的復(fù)習(xí)目標(biāo)，并定期檢查自己的復(fù)習(xí)進(jìn)度，確保復(fù)習(xí)計(jì)劃順利進(jìn)行。在時(shí)間效能感維度，主動(dòng)拖延型大學(xué)生得分（M=[X11]，SD=[X12]）顯著高于被動(dòng)拖延型大學(xué)生（M=[X13]，SD=[X14]），t=[X15]，p<0.05。這意味著主動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)自己駕馭時(shí)間的能力充滿信心，相信自己能夠合理利用時(shí)間高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)面對(duì)多項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，他們能夠有條不紊地安排時(shí)間，積極應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)，而不會(huì)因?yàn)闀r(shí)間緊張而感到焦慮和無(wú)助。例如，在同時(shí)面臨課程論文、小組項(xiàng)目和考試的情況下，主動(dòng)拖延型學(xué)生相信自己有能力合理分配時(shí)間，完成各項(xiàng)任務(wù)，并且能夠在完成任務(wù)的過(guò)程中不斷調(diào)整時(shí)間管理策略，提高時(shí)間利用效率。4.4心理控制源與時(shí)間管理傾向的相關(guān)性為進(jìn)一步探究心理控制源與時(shí)間管理傾向之間的關(guān)系，對(duì)心理控制源量表和時(shí)間管理傾向量表的得分進(jìn)行Pearson相關(guān)分析，結(jié)果如表1所示：變量時(shí)間價(jià)值感時(shí)間監(jiān)控觀時(shí)間效能感內(nèi)在性有勢(shì)力的他人機(jī)遇時(shí)間價(jià)值感1時(shí)間監(jiān)控觀[r1]**1時(shí)間效能感[r2]**[r3]**1內(nèi)在性[r4]**[r5]**[r6]**1有勢(shì)力的他人[r7]**[r8]**[r9]**[r10]**1機(jī)遇[r11]**[r12]**[r13]**[r14]**[r15]**1注：**表示在0.01水平上顯著相關(guān)（雙側(cè)）。從表1可以看出，時(shí)間價(jià)值感與內(nèi)在性呈顯著正相關(guān)（r=[r4]，p<0.01），與有勢(shì)力的他人和機(jī)遇呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r7]，p<0.01；r=[r11]，p<0.01）。這表明，內(nèi)控型大學(xué)生更能意識(shí)到時(shí)間的價(jià)值，他們將時(shí)間視為實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的重要資源，因此對(duì)時(shí)間的重視程度更高；而外控型大學(xué)生由于認(rèn)為行為結(jié)果受他人或機(jī)遇等外部因素影響較大，對(duì)時(shí)間價(jià)值的認(rèn)知相對(duì)較低，可能會(huì)覺(jué)得即使合理安排時(shí)間也難以改變最終結(jié)果，從而不太重視時(shí)間的價(jià)值。時(shí)間監(jiān)控觀與內(nèi)在性呈顯著正相關(guān)（r=[r5]，p<0.01），與有勢(shì)力的他人和機(jī)遇呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r8]，p<0.01；r=[r12]，p<0.01）。內(nèi)控型大學(xué)生相信自己能夠通過(guò)合理的計(jì)劃和安排來(lái)掌控學(xué)習(xí)進(jìn)程，所以在時(shí)間監(jiān)控方面表現(xiàn)更為出色，他們能夠制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，合理分配時(shí)間，并嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行。外控型大學(xué)生則由于將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于外部因素，缺乏對(duì)自身時(shí)間管理的主動(dòng)性和積極性，在時(shí)間監(jiān)控上相對(duì)較弱，難以有效地安排和監(jiān)督自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。時(shí)間效能感與內(nèi)在性呈顯著正相關(guān)（r=[r6]，p<0.01），與有勢(shì)力的他人和機(jī)遇呈顯著負(fù)相關(guān)（r=[r9]，p<0.01；r=[r13]，p<0.01）。內(nèi)控型大學(xué)生對(duì)自己運(yùn)用時(shí)間的能力充滿信心，他們相信通過(guò)自身的努力能夠高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因此時(shí)間效能感較高。外控型大學(xué)生由于依賴外部因素，對(duì)自己管理時(shí)間的能力缺乏信心，在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，容易感到焦慮和無(wú)助，認(rèn)為自己無(wú)法有效地利用時(shí)間，從而時(shí)間效能感較低。五、討論5.1大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延的現(xiàn)狀分析本研究結(jié)果顯示，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象較為普遍，學(xué)習(xí)拖延量表平均得分處于中等偏上水平。這一結(jié)果與以往研究結(jié)果相符，如Solomon和Rothblum的研究指出，約80%-95%的大學(xué)生存在不同程度的學(xué)習(xí)拖延行為。在具體學(xué)習(xí)任務(wù)中，完成作業(yè)的拖延情況最為突出，這可能是因?yàn)樽鳂I(yè)通常需要學(xué)生自主安排時(shí)間完成，缺乏外部監(jiān)督和即時(shí)的壓力，導(dǎo)致學(xué)生容易產(chǎn)生拖延行為。備考拖延次之，自主學(xué)習(xí)任務(wù)拖延相對(duì)較低。備考雖然也需要學(xué)生自主安排復(fù)習(xí)時(shí)間，但考試的臨近會(huì)帶來(lái)一定的時(shí)間壓力，促使部分學(xué)生在一定程度上減少拖延。而自主學(xué)習(xí)任務(wù)由于沒(méi)有明確的截止日期和外在強(qiáng)制要求，學(xué)生對(duì)其重視程度相對(duì)較低，更容易出現(xiàn)拖延。在年級(jí)差異方面，大四學(xué)生學(xué)習(xí)拖延得分顯著低于其他年級(jí)，這可能是由于大四學(xué)生面臨畢業(yè)、考研、就業(yè)等多重壓力，對(duì)時(shí)間的緊迫感增強(qiáng)，認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性和緊迫性，從而更加積極主動(dòng)地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，減少了拖延行為。大一、大二和大三學(xué)生之間學(xué)習(xí)拖延得分差異不顯著，說(shuō)明在大學(xué)前三年，學(xué)生的學(xué)習(xí)拖延情況相對(duì)較為穩(wěn)定，可能受到相似的學(xué)習(xí)環(huán)境、課程設(shè)置和生活方式的影響。性別差異上，男生和女生在學(xué)習(xí)拖延得分上無(wú)顯著差異，這與傳統(tǒng)觀念中認(rèn)為男生或女生在時(shí)間管理和學(xué)習(xí)態(tài)度上存在差異的觀點(diǎn)不同?，F(xiàn)代教育環(huán)境下，男女學(xué)生在學(xué)習(xí)資源獲取、課程要求和培養(yǎng)目標(biāo)等方面基本相同，面臨相似的學(xué)習(xí)任務(wù)和壓力，使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)拖延行為上表現(xiàn)出相似性。這一結(jié)果也提示，在解決大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延問(wèn)題時(shí)，不應(yīng)單純依據(jù)性別來(lái)制定干預(yù)策略，而應(yīng)關(guān)注學(xué)生個(gè)體的心理和行為特點(diǎn)。5.2心理控制源對(duì)學(xué)習(xí)拖延的影響本研究結(jié)果表明，不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在心理控制源上存在顯著差異，假設(shè)一得到支持。特質(zhì)拖延大學(xué)生在有勢(shì)力的他人和機(jī)遇維度得分顯著高于情境拖延大學(xué)生，內(nèi)在性維度得分顯著低于情境拖延大學(xué)生，這說(shuō)明特質(zhì)拖延大學(xué)生具有更強(qiáng)的外控傾向。這種差異可能源于個(gè)體長(zhǎng)期形成的認(rèn)知模式和歸因習(xí)慣。特質(zhì)拖延大學(xué)生在以往的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷中，可能更多地將成功歸因于外部因素，如運(yùn)氣好、他人幫助等，而將失敗歸咎于不可控的外部條件，如任務(wù)難度大、環(huán)境不好等。這種歸因方式逐漸強(qiáng)化了他們的外控傾向，使得他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，更容易依賴外部因素，缺乏主動(dòng)解決問(wèn)題的能力和意愿，從而導(dǎo)致拖延行為更為頻繁和穩(wěn)定。例如5.3時(shí)間管理傾向?qū)W(xué)習(xí)拖延的影響本研究結(jié)果顯示，不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生在時(shí)間管理傾向上存在顯著差異，主動(dòng)拖延型大學(xué)生在時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度上的得分均顯著高于被動(dòng)拖延型大學(xué)生，假設(shè)二得到支持。時(shí)間價(jià)值感方面，主動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)時(shí)間的價(jià)值有更深刻的認(rèn)識(shí)，他們將時(shí)間視為實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)和成長(zhǎng)的寶貴資源。這種強(qiáng)烈的時(shí)間價(jià)值感促使他們?cè)趯W(xué)習(xí)中更加珍惜時(shí)間，合理安排學(xué)習(xí)任務(wù)，避免時(shí)間的浪費(fèi)。例如，在選擇選修課程時(shí)，主動(dòng)拖延型學(xué)生并非隨意選擇，而是會(huì)認(rèn)真思考每門課程對(duì)自己未來(lái)發(fā)展的價(jià)值。他們會(huì)查閱課程資料，咨詢學(xué)長(zhǎng)學(xué)姐，了解課程的教學(xué)內(nèi)容、難度和實(shí)用性。根據(jù)對(duì)時(shí)間價(jià)值的判斷，他們會(huì)優(yōu)先選擇那些對(duì)自己專業(yè)發(fā)展或個(gè)人興趣提升有重要幫助的課程，并合理分配時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。相比之下，被動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)時(shí)間價(jià)值的認(rèn)知較為模糊，他們沒(méi)有充分意識(shí)到時(shí)間對(duì)于學(xué)習(xí)和個(gè)人成長(zhǎng)的重要性，容易在一些無(wú)意義的事情上浪費(fèi)時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)習(xí)任務(wù)拖延。時(shí)間監(jiān)控觀維度，主動(dòng)拖延型大學(xué)生具備更強(qiáng)的時(shí)間監(jiān)控能力，能夠制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃并嚴(yán)格執(zhí)行。他們善于根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的重要性和緊急程度進(jìn)行優(yōu)先級(jí)排序，合理分配時(shí)間。在準(zhǔn)備考試時(shí)，主動(dòng)拖延型學(xué)生可能會(huì)提前制定一個(gè)全面的復(fù)習(xí)計(jì)劃。他們會(huì)將考試涉及的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行梳理，按照重要程度和自己的掌握情況分為不同的類別。對(duì)于重點(diǎn)和難點(diǎn)知識(shí)，分配更多的時(shí)間進(jìn)行深入學(xué)習(xí)和練習(xí)；對(duì)于已經(jīng)掌握的知識(shí)點(diǎn)，進(jìn)行適當(dāng)?shù)膹?fù)習(xí)鞏固。同時(shí)，他們會(huì)為每天的復(fù)習(xí)設(shè)定具體的目標(biāo)和任務(wù)，如完成某一章節(jié)的復(fù)習(xí)、做一套模擬試卷等。并且，他們會(huì)定期檢查自己的復(fù)習(xí)進(jìn)度，根據(jù)實(shí)際情況調(diào)整計(jì)劃，確保復(fù)習(xí)工作有條不紊地進(jìn)行。而被動(dòng)拖延型大學(xué)生往往缺乏有效的時(shí)間監(jiān)控能力，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中沒(méi)有明確的計(jì)劃和目標(biāo)，隨意性較大，容易被其他事情干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間被碎片化，學(xué)習(xí)任務(wù)無(wú)法按時(shí)完成。時(shí)間效能感上，主動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)自己駕馭時(shí)間的能力充滿信心，相信自己能夠合理利用時(shí)間高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這種積極的時(shí)間效能感使他們?cè)诿鎸?duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，能夠保持冷靜和專注，積極應(yīng)對(duì)各種挑戰(zhàn)。當(dāng)同時(shí)面臨課程論文、小組項(xiàng)目和考試等多項(xiàng)任務(wù)時(shí)，主動(dòng)拖延型學(xué)生不會(huì)感到焦慮和無(wú)助，而是相信自己有能力合理分配時(shí)間，完成各項(xiàng)任務(wù)。他們會(huì)制定詳細(xì)的任務(wù)安排表，將不同任務(wù)的時(shí)間進(jìn)行合理分配，并在執(zhí)行過(guò)程中不斷調(diào)整策略，提高時(shí)間利用效率。例如，他們可能會(huì)利用課間休息時(shí)間與小組成員討論項(xiàng)目進(jìn)展，晚上集中精力撰寫課程論文，周末安排時(shí)間進(jìn)行考試復(fù)習(xí)。而被動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)自己管理時(shí)間的能力缺乏信心，在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，容易產(chǎn)生焦慮和逃避心理，認(rèn)為自己無(wú)法有效地利用時(shí)間，從而導(dǎo)致拖延行為的發(fā)生。5.4心理控制源與時(shí)間管理傾向的交互作用心理控制源和時(shí)間管理傾向并非孤立地影響學(xué)習(xí)拖延，二者之間存在著復(fù)雜的交互作用，共同對(duì)學(xué)習(xí)拖延產(chǎn)生影響。對(duì)于內(nèi)控型大學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們堅(jiān)信自身行為能夠決定學(xué)習(xí)結(jié)果，這種積極的認(rèn)知促使他們更加重視時(shí)間管理。他們深知合理利用時(shí)間、高效完成學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)于實(shí)現(xiàn)自身目標(biāo)的重要性，因此會(huì)主動(dòng)提升自己的時(shí)間管理能力。例如，內(nèi)控型學(xué)生在面對(duì)多門課程的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，會(huì)主動(dòng)制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，將時(shí)間合理分配到各個(gè)課程的學(xué)習(xí)中。他們會(huì)根據(jù)課程的重要性、難度以及自己的掌握程度，優(yōu)先安排時(shí)間學(xué)習(xí)重點(diǎn)和難點(diǎn)課程。同時(shí)，他們會(huì)設(shè)定明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和時(shí)間節(jié)點(diǎn)，如每周完成某門課程的一個(gè)章節(jié)學(xué)習(xí)，每天背誦一定數(shù)量的單詞等。通過(guò)嚴(yán)格按照計(jì)劃執(zhí)行，他們能夠充分利用時(shí)間，提高學(xué)習(xí)效率，有效減少學(xué)習(xí)拖延行為。外控型大學(xué)生由于將學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于外部因素，對(duì)自身時(shí)間管理的主動(dòng)性和積極性較低。他們往往認(rèn)為即使自己努力管理時(shí)間，也難以改變最終的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此在時(shí)間管理上表現(xiàn)出消極態(tài)度。例如，外控型學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，可能會(huì)抱怨老師布置的任務(wù)過(guò)多、考試難度過(guò)大等外部因素，而不是從自身尋找解決問(wèn)題的方法。他們?cè)跁r(shí)間管理上缺乏計(jì)劃性和自律性，容易被外界因素干擾，導(dǎo)致學(xué)習(xí)時(shí)間被浪費(fèi)，學(xué)習(xí)任務(wù)拖延。比如，在備考期間，外控型學(xué)生可能會(huì)因?yàn)橛X(jué)得考試結(jié)果取決于運(yùn)氣或老師的出題風(fēng)格，而沒(méi)有認(rèn)真制定復(fù)習(xí)計(jì)劃，隨意安排復(fù)習(xí)時(shí)間。他們可能會(huì)在復(fù)習(xí)過(guò)程中頻繁受到手機(jī)、社交媒體等外界因素的干擾，無(wú)法集中精力學(xué)習(xí)，最終導(dǎo)致復(fù)習(xí)不充分，考試成績(jī)不理想。時(shí)間管理傾向也會(huì)反過(guò)來(lái)影響心理控制源。時(shí)間管理能力強(qiáng)的大學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程中能夠更好地掌控時(shí)間，按時(shí)完成學(xué)習(xí)任務(wù)，取得較好的學(xué)習(xí)成績(jī)。這些積極的學(xué)習(xí)成果會(huì)進(jìn)一步增強(qiáng)他們的自信心和自我效能感，使他們更加傾向于內(nèi)控型心理控制源。例如，一個(gè)時(shí)間管理能力強(qiáng)的學(xué)生，通過(guò)合理規(guī)劃時(shí)間，在期末考試中取得了優(yōu)異的成績(jī)。這次成功的經(jīng)歷會(huì)讓他相信自己的努力和時(shí)間管理能力是取得好成績(jī)的關(guān)鍵，從而更加堅(jiān)定地認(rèn)為自身因素對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果具有決定性作用，進(jìn)一步強(qiáng)化了他的內(nèi)控傾向。而時(shí)間管理能力差的大學(xué)生，由于經(jīng)常拖延學(xué)習(xí)任務(wù)，導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)不理想，可能會(huì)對(duì)自己的能力產(chǎn)生懷疑，進(jìn)而更加依賴外部因素，增強(qiáng)外控傾向。比如，一個(gè)學(xué)生由于缺乏時(shí)間管理能力，總是拖延作業(yè)和復(fù)習(xí)任務(wù)，在考試中成績(jī)不佳。他可能會(huì)將失敗歸因于老師教學(xué)不好、考試題目太難等外部因素，而不是反思自己的時(shí)間管理問(wèn)題。這種歸因方式會(huì)使他逐漸失去對(duì)自己的信心，更加依賴外部的幫助和運(yùn)氣，外控傾向也會(huì)隨之增強(qiáng)。六、結(jié)論與建議6.1研究結(jié)論本研究通過(guò)對(duì)不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生的心理控制源和時(shí)間管理傾向進(jìn)行深入探究，得出以下結(jié)論：在學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)狀方面，大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延現(xiàn)象較為普遍，學(xué)習(xí)拖延量表平均得分處于中等偏上水平。在不同類型拖延占比中，主動(dòng)拖延型大學(xué)生占比[X]%，被動(dòng)拖延型大學(xué)生占比[X]%。在具體學(xué)習(xí)任務(wù)上，完成作業(yè)的拖延情況最為嚴(yán)重，備考拖延次之，自主學(xué)習(xí)任務(wù)拖延相對(duì)較低。年級(jí)差異上，大四學(xué)生學(xué)習(xí)拖延得分顯著低于大一、大二和大三學(xué)生，而大一、大二和大三學(xué)生之間學(xué)習(xí)拖延得分差異不顯著。性別方面，男生和女生在學(xué)習(xí)拖延得分上不存在顯著差異。在心理控制源方面，不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生存在顯著差異。特質(zhì)拖延大學(xué)生在有勢(shì)力的他人和機(jī)遇維度得分顯著高于情境拖延大學(xué)生，內(nèi)在性維度得分顯著低于情境拖延大學(xué)生，表明特質(zhì)拖延大學(xué)生具有更強(qiáng)的外控傾向，更易將行為結(jié)果歸因于外部因素。在時(shí)間管理傾向方面，不同類型學(xué)習(xí)拖延大學(xué)生同樣存在顯著差異。主動(dòng)拖延型大學(xué)生在時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感三個(gè)維度上的得分均顯著高于被動(dòng)拖延型大學(xué)生。這說(shuō)明主動(dòng)拖延型大學(xué)生對(duì)時(shí)間價(jià)值的認(rèn)知更為深刻，時(shí)間監(jiān)控能力更強(qiáng)，對(duì)自己駕馭時(shí)間的能力更有信心。心理控制源與時(shí)間管理傾向之間存在密切相關(guān)性。時(shí)間價(jià)值感、時(shí)間監(jiān)控觀和時(shí)間效能感均與內(nèi)在性呈顯著正相關(guān)，與有勢(shì)力的他人和機(jī)遇呈顯著負(fù)相關(guān)。內(nèi)控型大學(xué)生更能認(rèn)識(shí)到時(shí)間的價(jià)值，在時(shí)間監(jiān)控和時(shí)間效能感方面表現(xiàn)更優(yōu)；外控型大學(xué)生則相反，對(duì)時(shí)間價(jià)值的認(rèn)知較低，時(shí)間管理能力較弱。6.2教育建議基于本研究結(jié)果，為有效改善大學(xué)生學(xué)習(xí)拖延狀況，可從以下方面提出教育建議：針對(duì)高校教育者：首先，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生心理控制源的引導(dǎo)，幫助學(xué)生樹立正確的歸因方式。對(duì)于外控傾向較強(qiáng)的學(xué)生，教師可通過(guò)案例分析、小組討論等方式，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)到自身努力和能力在學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。在講解專業(yè)課程知識(shí)時(shí)，教師可以引入一些成功學(xué)生的案例，讓學(xué)生了解這些學(xué)生是如何通過(guò)自身努力克服困難，取得優(yōu)異成績(jī)的。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂互動(dòng)和小組項(xiàng)目，在實(shí)踐中體驗(yàn)到自身行為對(duì)結(jié)果的影響，從而增強(qiáng)內(nèi)控傾向。例如，在小組項(xiàng)目中，教師可以要求每個(gè)學(xué)生明確自己的任務(wù)和責(zé)任，定期匯報(bào)進(jìn)展情況，讓學(xué)生感受到自己的努力和付出對(duì)小組成績(jī)的重要性。其次，高校應(yīng)開設(shè)專門的時(shí)間管理課程或講座，系統(tǒng)地教授學(xué)生時(shí)間管理技巧。課程內(nèi)容可涵蓋時(shí)間價(jià)值感的培養(yǎng)、學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定與執(zhí)行、任務(wù)優(yōu)先級(jí)的確定等方面。在時(shí)間價(jià)值感培養(yǎng)環(huán)節(jié)，教師可以通過(guò)組織學(xué)生討論時(shí)間對(duì)個(gè)人成長(zhǎng)和未來(lái)發(fā)展的重要性，引導(dǎo)學(xué)生樹立珍惜時(shí)間的觀念。在學(xué)習(xí)計(jì)劃制定與執(zhí)行方面，教師可以指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課程安排、個(gè)人學(xué)習(xí)目標(biāo)和實(shí)際情況，制定詳細(xì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并教授他們?nèi)绾魏侠矸峙鋾r(shí)間，確保計(jì)劃的順利實(shí)施。比如，教師可以引導(dǎo)學(xué)生使用時(shí)間管理工具，如日歷、待辦事項(xiàng)清單等，將學(xué)習(xí)任務(wù)分解為具體的小目標(biāo)，按照重要性和緊急程度進(jìn)行排序，合理安排每天的學(xué)習(xí)時(shí)間。此外，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)注重營(yíng)造積極的學(xué)習(xí)氛圍，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)。采用多樣化的教學(xué)方法，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、案例教學(xué)、小組合作學(xué)習(xí)等，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更加生動(dòng)有趣，激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意愿。在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)中，教師可以提出一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的項(xiàng)目任務(wù)，讓學(xué)生分組合作完成。學(xué)生在完成項(xiàng)目的過(guò)程中，需要運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，解決實(shí)際問(wèn)題，這不僅可以提高他們的學(xué)習(xí)興趣，還可以培養(yǎng)他們的團(tuán)隊(duì)合作能力和問(wèn)題解決能力。同時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予學(xué)生反饋和鼓勵(lì)，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心和成就感。當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)中取得進(jìn)步或完成一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)給予肯定和表?yè)P(yáng)，讓學(xué)生感受到自己的努力得到了認(rèn)可，從而激發(fā)他們更加積極地投入學(xué)習(xí)。針對(duì)學(xué)生自身：學(xué)生應(yīng)增強(qiáng)自我認(rèn)知，了解自己的心理控制源傾向和時(shí)間管理能力。通過(guò)自我反思、與他人交流等方式，明確自己在學(xué)習(xí)拖延方面存在的問(wèn)題及原因。學(xué)生可以定期對(duì)自己的學(xué)習(xí)