學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計路徑--以統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元為例語文單元整體教學(xué)設(shè)計已成為廣大語文教師的共識，但仍有不少教學(xué)設(shè)計以教材單元選文和語文知識為設(shè)計起點(diǎn)。以統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元為例，有教師將單元教學(xué)目標(biāo)確定為“了解游記特點(diǎn)”和“體會作者寄寓在景物中的情感”，《壺口瀑布》一文主要學(xué)習(xí)“定點(diǎn)觀察”“視角轉(zhuǎn)換”，《在長江源頭各拉丹冬》一文主要學(xué)習(xí)“移步換景”“主客相融”，其余兩篇課文主要學(xué)習(xí)“視聽結(jié)合”“巧妙構(gòu)思”“人物塑造”“情感表達(dá)”等相應(yīng)內(nèi)容，四篇課文學(xué)完后完成單元寫作任務(wù)。上述所謂單元整體教學(xué)設(shè)計以學(xué)習(xí)內(nèi)容為導(dǎo)向，基本停留在“教教材”層面。在教學(xué)實(shí)施中，學(xué)生僅完成分析單篇課文的寫作特點(diǎn)等表層活動，所學(xué)大多只停留在知識和技能層面，缺乏對游記本質(zhì)的深度理解，更談不上意義建構(gòu)，故難以形成有深度、可遷移性的理解。教師在課堂上雖然能看到學(xué)生有聽說讀寫的行為參與，但由于缺乏可觀測的證據(jù)，所以很難判斷學(xué)生是否真正“理解”了。因缺少真實(shí)情境和統(tǒng)領(lǐng)性任務(wù)引領(lǐng)，教學(xué)按篇目線性推進(jìn)，導(dǎo)致出現(xiàn)以教師講解為主、學(xué)生常處于被動聽講的現(xiàn)象。此外，幾篇課文逐篇解析后再進(jìn)行寫作練習(xí)，既使得學(xué)習(xí)內(nèi)容多而雜，又割裂閱讀與表達(dá)的有機(jī)聯(lián)系，學(xué)生最后在寫作時知識的輸出更多表現(xiàn)為回憶、再現(xiàn)和模仿，未能對所學(xué)知識和技能進(jìn)行有效遷移，因而語文核心素養(yǎng)培育便成為空中樓閣。為了突破以學(xué)習(xí)內(nèi)容為導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計諸如目標(biāo)虛化與認(rèn)知淺表化、評價滯后與學(xué)情脫節(jié)、任務(wù)割裂與遷移乏力等的局限，筆者依據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)要求，借鑒理解為先教學(xué)設(shè)計理論（UnderstandingbyDesign，UbD），構(gòu)建學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計三階段路徑，并結(jié)合的實(shí)踐案例加以具體闡釋。

一、目標(biāo)統(tǒng)攝：強(qiáng)化素養(yǎng)立意，明確預(yù)期結(jié)果UbD理論的精髓之一是“逆向”設(shè)計，強(qiáng)調(diào)“以終為始”?；谶@一模式，在進(jìn)行學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計時，教師首先應(yīng)弄清楚學(xué)生學(xué)完該單元之后是否真正“理解”了，而不是僅僅“知道”了什么，并以此為出發(fā)點(diǎn)明確期望達(dá)成的學(xué)習(xí)結(jié)果，接著要確定學(xué)生達(dá)成目標(biāo)的評估證據(jù)，然后再逆推并規(guī)劃整個單元的語文實(shí)踐活動鏈?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《義教新課標(biāo)》）提出“綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系”。那么，如何確立素養(yǎng)型單元學(xué)習(xí)目標(biāo)？教師應(yīng)認(rèn)真研讀《義教新課標(biāo)》要求、單元所屬學(xué)習(xí)任務(wù)群要求和教材單元內(nèi)容，思考這些內(nèi)容共同指向哪些語文核心素養(yǎng)，學(xué)生通過本單元學(xué)習(xí)，最終應(yīng)在哪些方面獲得關(guān)鍵性和持久性的發(fā)展。實(shí)踐案例就是根據(jù)《義教新課標(biāo)》、“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群第四學(xué)段學(xué)習(xí)內(nèi)容和教材單元語文要素，明確了如下預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果?！緦W(xué)習(xí)遷移】在具體情境下遷移應(yīng)用游記讀寫策略?！纠斫庖饬x】（1）核心觀點(diǎn)與持續(xù)理解：游記是在自然與人文的生命共構(gòu)中傳達(dá)獨(dú)特的審美感受與情懷；游記文體特點(diǎn)及三要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。（2）基本問題：游蹤在游記中有著怎樣的作用？游觀內(nèi)容的選擇與什么有關(guān)？攝影能取代游記嗎？閱讀、寫作游記的意義是什么？【掌握知能】（1）必須知道的重要知識：游記三要素；寫景手法；游記的基本構(gòu)思。（2）應(yīng)掌握的技能：梳理游蹤；把握寫景的角度和方法，概括景物特點(diǎn)；推斷作者情思；揣摩、品味語言。學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)目標(biāo)之間有很大交集，學(xué)界對此已有相關(guān)研究成果，此不贅述。從上述課例描述可見，教師明確的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果有三個層次：最高層次是幫助學(xué)生在真實(shí)情境中遷移和應(yīng)用所學(xué)知識和技能，即“學(xué)習(xí)遷移”；中間層次是幫助學(xué)生對知識進(jìn)行意義建構(gòu)，即“理解意義”；最低層次是幫助學(xué)生掌握知識和技能，即“掌握知能”。掌握“游記三要素”“梳理游蹤”等知識和技能必不可少，更重要的是教師建構(gòu)了“游記是在自然與人文的生命共構(gòu)中傳達(dá)獨(dú)特的審美感受與情懷”這一核心概念。它將繁雜的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為少數(shù)關(guān)鍵的學(xué)習(xí)目標(biāo)，既賦予學(xué)習(xí)內(nèi)容以意義，又將知識和技能聯(lián)系起來，起到綱舉目張的作用。同時，“游蹤在游記中的作用”“游觀內(nèi)容的選擇”等基本問題，可用來指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究學(xué)習(xí)和意義建構(gòu)，最終促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移，核心素養(yǎng)培育水到渠成。需要強(qiáng)調(diào)的是，學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計，如果缺少了素養(yǎng)型學(xué)習(xí)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，教學(xué)就會失去風(fēng)向標(biāo)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中就會腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里，不明白為什么要學(xué)這些課文，學(xué)完以后又能收獲什么，學(xué)習(xí)動力也無從獲得。二、評價先行：凸顯證據(jù)意識，設(shè)計評價方案明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果后，教師要有評估意識，首先要去思考有哪些證據(jù)可以證明學(xué)生是否達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，然后再設(shè)計多樣化評價方案，一方面借助評價來檢驗(yàn)核心素養(yǎng)情況，另一方面將評價有機(jī)嵌入教學(xué)，從而調(diào)整教學(xué)、促進(jìn)教學(xué)。

教師可先根據(jù)不同單元不同性質(zhì)的內(nèi)容和預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果考慮多樣化的評價方式，如表現(xiàn)性評價（performanceassessment）、真實(shí)性評價（authenticassessment）、檔案袋評價（portfolioassessment）等。表現(xiàn)性評價就是在盡可能符合真實(shí)的情境中，運(yùn)用評價規(guī)則對學(xué)生完成復(fù)雜任務(wù)的過程表現(xiàn)和（或）學(xué)習(xí)結(jié)果做出判斷。它通常由評價目標(biāo)、表現(xiàn)性任務(wù)和評價規(guī)則構(gòu)成。表現(xiàn)性評價中的表現(xiàn)性任務(wù)在設(shè)計時應(yīng)和現(xiàn)實(shí)世界緊密關(guān)聯(lián)，可引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用單元所學(xué)，或撰寫文章，或進(jìn)行演講，或組織辯論，或設(shè)計解決方案，等等。根據(jù)表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計各種評價量規(guī)時，應(yīng)盡可能將語文核心素養(yǎng)以及參與度、協(xié)作力等“軟技能”具體化和情境化。此外，還可設(shè)計學(xué)習(xí)單、討論框架等形成性評價工具，引導(dǎo)學(xué)生聚焦關(guān)鍵問題，深入研讀文本。一旦發(fā)現(xiàn)學(xué)生在內(nèi)容理解、知識掌握和技能運(yùn)用上有困難，應(yīng)及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)策略。根據(jù)所設(shè)定的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計了如下表現(xiàn)性任務(wù)：以慶祝中國共產(chǎn)黨成立百年為契機(jī)，以“上海之城·事”為主題，參加班刊征稿活動……完成兩項(xiàng)任務(wù)：（1）推薦一篇關(guān)于上海的游記，并撰寫不少于300字的推薦語。（2）選擇一條紅色尋訪路線，追尋歷史留下的足跡，聆聽前人奮斗的故事，感受時代的變遷和社會的發(fā)展，結(jié)合此次游歷完成一篇不少于600字的游記。這兩項(xiàng)表現(xiàn)性任務(wù)真實(shí)而有意義，注重任務(wù)與時代背景、生活場景和社會實(shí)踐活動的關(guān)聯(lián)，構(gòu)建起多元聯(lián)通的認(rèn)知與實(shí)踐空間，引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)情境和任務(wù)驅(qū)動中開展語文學(xué)習(xí)活動。教師據(jù)此設(shè)計的評價量規(guī)包含兩個方面：一是推薦語評價量規(guī)，即能從構(gòu)思、視角、寫景方法、語言等角度比較文本的獨(dú)特之處，形成自己的鑒賞與評析；二是游記寫作評價量規(guī)，具體見表1。表1

游記寫作評價量規(guī)更關(guān)鍵的是，第二階段的評價方案要和第一階段的預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果之間建立起聯(lián)系。比如，預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果中有學(xué)生能“在具體情境下遷移應(yīng)用游記讀寫策略”，那么教師就要思考哪些證據(jù)可以證明學(xué)生能遷移應(yīng)用游記讀寫策略。當(dāng)學(xué)生在游記寫作中能做到“游蹤清晰、游觀精細(xì)、游感豐厚”時，就可從一個維度來證明。評價量規(guī)有時也可由學(xué)生自行開發(fā)。因?yàn)殚_發(fā)量規(guī)的過程，就是學(xué)生深入思考，不斷深化理解的過程，也是不斷去接近單元學(xué)習(xí)本質(zhì)的過程。同時教師可在這一過程中指導(dǎo)學(xué)生做出相應(yīng)改進(jìn)。在單元學(xué)習(xí)起始階段，教師要先呈現(xiàn)表現(xiàn)性任務(wù)和評價量規(guī)，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)方向，明晰學(xué)習(xí)要求。高質(zhì)量的表現(xiàn)性任務(wù)如同聚合器，學(xué)生的興奮、欲望、熱情、期待都會在和表現(xiàn)性任務(wù)的彼此呼應(yīng)中產(chǎn)生。正如安東尼·德·圣?？颂K佩里所說，如果你想造一艘船，先不要雇人收集木頭，也不要給人分配任務(wù)，而是激發(fā)他們對海洋的渴望。三、活動規(guī)劃：選擇“少而精”的內(nèi)容，設(shè)計語文實(shí)踐活動鏈相對于知識型、能力型課程目標(biāo)，語文素養(yǎng)型目標(biāo)更注重引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果。因此，學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計，在完成第一、第二兩個階段的設(shè)計后，就要進(jìn)入對單元學(xué)習(xí)活動加以統(tǒng)籌規(guī)劃的第三階段。該階段重在圍繞表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計語文實(shí)踐活動鏈，通過具有緊密關(guān)聯(lián)的不同活動設(shè)計，引領(lǐng)學(xué)生積極參與每一個閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究的語文實(shí)踐活動。這一階段設(shè)計的關(guān)鍵在于用評價倒推學(xué)習(xí)活動進(jìn)程。這樣的設(shè)計是先考慮輸出端，再考慮輸入端，由此會帶來語文單元學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇與重組，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識和思維方法解決真實(shí)問題，真正指向核心素養(yǎng)培育。教師可依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)篩選、重組和整合單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，分析判斷哪些課文是達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)鍵載體，這樣的課文就應(yīng)精讀深研；哪些課文可作為輔助材料，就做略讀處理；哪些內(nèi)容應(yīng)調(diào)整順序；哪些課文需進(jìn)行文體整合或主題整合；還可補(bǔ)充哪些課外材料；等等?？傊?，應(yīng)避免單元內(nèi)課文學(xué)習(xí)的平均用力。表現(xiàn)性任務(wù)可分解為環(huán)環(huán)相扣的子任務(wù)，通常而言，每一個子任務(wù)就是一個語文實(shí)踐活動，它聚焦特定的課文，承載不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，共同服務(wù)于單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)生完成任務(wù)的過程就是“做中學(xué)”的過程，也是深度學(xué)習(xí)的過程，能有效實(shí)現(xiàn)語文知識和技能的遷移，達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，語文核心素養(yǎng)就在這學(xué)習(xí)過程中潛滋暗長。逆推了促使學(xué)生達(dá)成這些目標(biāo)與評估任務(wù)所需的學(xué)習(xí)過程，建立了包含概念解構(gòu)、策略探究、遷移創(chuàng)作、反思評價等在內(nèi)的任務(wù)系統(tǒng)，設(shè)計了語文學(xué)習(xí)活動鏈。這些有緊密關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動，都圍繞第一階段設(shè)定的“基本問題”和第二階段構(gòu)建的表現(xiàn)性任務(wù)進(jìn)行統(tǒng)籌規(guī)劃，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)的“整合”要求，解決了學(xué)習(xí)任務(wù)碎片化問題，促成了讀、寫、思的深度聯(lián)動，更是體現(xiàn)了“學(xué)習(xí)結(jié)果—評價證據(jù)—學(xué)習(xí)活動”的一致性，可以較好檢驗(yàn)學(xué)生是否真正的“理解”，而不是教師以為的“學(xué)生已經(jīng)理解了”。不同學(xué)習(xí)活動指向不同學(xué)習(xí)結(jié)果和不同課文所需掌握的知識與技能，既不可放棄單篇課文的學(xué)習(xí)，又要避免每一篇課文的學(xué)習(xí)都面面俱到、瑣瑣碎碎、枝枝葉葉，應(yīng)體現(xiàn)新課程改革所倡導(dǎo)的教學(xué)內(nèi)容“少而精”的要求。通過結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)活動設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生主動探究和持續(xù)思考，逐步內(nèi)化“游記是在自然與人文的生命共構(gòu)中傳達(dá)獨(dú)特的審美感受與情懷”這一核心概念，促成學(xué)生從聽說讀寫的表層學(xué)習(xí)行為參與，轉(zhuǎn)向思維乃至心靈的實(shí)質(zhì)性參與。以其中的一個活動為例，引導(dǎo)學(xué)生就“怎樣才是優(yōu)秀的游記”這一話題向組內(nèi)同學(xué)進(jìn)行解說，這樣的活動會讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力，因?yàn)楫?dāng)學(xué)生要用自己的理解來闡釋觀點(diǎn)時，一定會產(chǎn)生深層次的思考，也就會形成更高層次的思維和理解能力。需要強(qiáng)調(diào)的是，在語文學(xué)習(xí)活動推進(jìn)過程中，教師是活動和學(xué)生之間的“中間人”，應(yīng)為學(xué)生提供達(dá)成預(yù)期學(xué)習(xí)成果所需的各種支架，如核心知識、思維圖譜等，不能任由學(xué)生自主建構(gòu)和合作探究，否則學(xué)習(xí)結(jié)果可能事與愿違。相比校而言，學(xué)習(xí)內(nèi)容導(dǎo)向的語文單元整體教學(xué)設(shè)計與實(shí)施，其優(yōu)勢在于緊扣教材，覆蓋面廣，但容易忽視學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的激發(fā)，也不利于深度思考能力的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)結(jié)